Top 9 # Xem Nhiều Nhất Văn Bản Nhật Dụng Wikipedia Mới Nhất 1/2023 # Top Like | Athena4me.com

Thuật Ngữ Văn Bản Nhật Dụng

Tóm tắt: Bài viết này cố gắng hình dung lập luận tổng thể của NBS bài học “Tổng kết phần văn bản nhật dụng” trong Ngữ văn 9. Phân tích lần lượt nội dung các mục trong bài học này giúp tác giả sơ bộ kết luận rằng cách đặt vấn đề “văn bản nhật dụng” của SGK là không phù hợp với thực tiễn tạo lập văn bản đồng thời cũng không giúp ích nhiều cho việc rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh.

2.1. Về việc giới thuyết khái niệm VBND của SGK

Bài học mở đầu bằng mục I – KHÁI NIỆM VĂN BẢN NHẬT DỤNG nhưng rồi như ta thấy, ở mục này đã không nêu ra khái niệm VBND. Nói rõ ra, ở đây không có trình bày một sự giới định (definienium) khái niệm VBND nào cả. Quả thực, chúng ta không thấy ở đây thao tác xác định nội hàm và loại biệt ngoại diên cho khái niệm này. Có vẻ như tuy đề cập vấn đề “khái niệm văn bản nhật dụng” nhưng bài học chỉ dừng ở chỗ tạm đề xuất quan điểm cho rằng người dạy-người học chỉ nên vận dụng khái niệm VBND với điểm nhấn về thuộc tính nội hàm nội dung VBND chứ không nên ý thức quá chuyện hệ thống hóa thuật ngữ. Nhưng nếu quả như vậy thì đừng đề xuất vấn đề “khái niệm” đối với cái gọi là “văn bản nhật dụng”. Một khi đã nêu vấn đề “định nghĩa khái niệm” lẽ tự nhiên người dạy-người học có quyền nghĩ tới câu hỏi “VBND – đó là một khái niệm cụ thể hay khái niệm khái niệm trừu tượng, quan hệ giữa nó với khái niệm khác chẳng hạn văn bản văn học là như thế nào?” Có thể nói một trong những điểm khả thủ nhất của việc đổi mới Chương trình Ngữ văn là phổ biến khái niệm văn bản (đọc hiểu và tạo lập văn bản). “Văn bản” đã xuất hiện trong SGK như là một khái niệm công cụ của việc dạy-học ngữ văn thì giờ đây thêm hạn định “nhật dụng” tất hình thành khái niệm mới.[1] Người ta sẽ suy tính tới câu hỏi liệu quan hệ giữa khái niệm văn bản và văn bản nhật dụng có phải là quan hệ giữa hai khái niệm có trùng lặp và có chỗ bao hàm (tựa như quan hệ giữa khái niệm tứ giác và hình bình hành chẳng hạn)? Chúng ta thấy mở đầu bài TỔNG KẾT này ngay lập tức đã nhắc tới các khái niệm thể loại và kiểu văn bản. Nêu khái niệm VBND trong liên hệ với hai khái niệm đó, lẽ tự nhiên người học-người dạy sẽ muốn có được một sự xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm này. Câu hỏi có thể nêu ra là giữa ba khái niệm này có phải là mối quan hệ ngang hàng trong đó có hai khái niệm không có quan hệ trùng lặp nhưng chúng đều có mối quan hệ với một khái niệm thứ ba? Nói chung, dù gì thì nhu cầu về một “định nghĩa” cho “văn bản nhật dụng” vẫn luôn ám ảnh người dạy-người học trong suốt quá trình tìm hiểu bài này.

Như ta thấy, mục I bài TỔNG KÊT này đã mở đầu việc trình bày vấn đề theo theo kiểu vin dẫn. Nhưng bản thân đoạn được vin dẫn đó (đoạn để trong “”) cũng rất khó để có thể cắt nghĩa được một cách thông suốt. “Nó” ở câu thứ hai của đoạn vin dẫn đương nhiên là chỉ “khái niệm văn bản nhật dụng” đã nêu ở đầu câu thứ nhất. Nhưng liệu có thể nói rõ thành ” Khái niệm VBND [hoặc nói gọn hơn – khái niệm này] chỉ đề cập tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản mà thôi” hay không? Làm sao mà ” khái niệm văn bản nhật dụng” lại “chỉ đề cập tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản mà thôi”? Trong trường hợp đồng ý với sự “tự giới hạn” này thì ta lại phải đối mặt với cật vấn tiếp theo – vậy tại sao bài lại đặt mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG?

Ngay sau khi vin dẫn như thế, NBS chuyển ý trình bày: ” Như vậy, điểm đầu tiên và chủ yếu cần nhấn mạnh là “chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản.”“. Có thể thấy liên hệ logic (kết nối-thừa chuyển về ý văn) giữa đoạn vin dẫn phía trên (đoạn để trong dấu “”) và đoạn tiếp theo với từ ” như vậy” là không rõ ràng. Tại sao với bản thân đoạn vin dẫn đó, NBS lại đã có thể dùng được từ ” như vậy“? Tiếp theo, nếu ta hiểu ” điểm đầu tiên” ở đây là một sự liệt kê thì đây là một sự liệt kê duy nhất (không thấy/không biết có điểm thứ hai cần nhấn mạnh nào nữa). Vả chăng việc ” cần nhấn mạnh” tới ” điểm đầu tiên và chủ yếu” – ” chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản” này cũng đơn thuần là yêu cầu chủ quan của NBS mà thôi (NBS bảo “cần nhấn mạnh”). Câu chuyện không thể là: do chỗ nói văn bản nhật dụng là chỉ nói tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản mà khiến cho điều đó trở thành ” điểm đầu tiên và chủ yếu cần nhấn mạnh ” (khi tìm hiểu về VBND).

Thực ra kiểu văn bản hay thể loại rốt cuộc đều là một sự khái quát hóa từ tập hợp nhất định các văn bản với hình thức cụ thể nhất định. Vậy vì lí gì mà văn bản nhật dụng lại không phải là một sự khái quát hóa trên cơ sở tập hợp nhất định các văn bản theo tiêu chí giúp ta khu biệt, nhận diện chúng giữa thực tiễn tạo lập và tiếp nhận văn bản nói chung? Câu hỏi quan trọng ở đây là tại sao lại có thể nêu được vấn đề văn bản nhật dụng chỉ như một khái niệm – một khái niệm được giới thuyết là chỉ “đề cập tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản”? Làm sao ta có thể nói tới nội dung, đề tài, chức năng, cập nhật của văn bản ở bên ngoài hình thức văn bản cụ thể được? Văn bản nào chẳng có hình thức cụ thể nhất định và hình thức cụ thể nhất định đó sẽ quy được về dạng/loại/thể văn bản khái quát nhất định? Làm sao mà có thể dựng lên khái niệm loại VBND chỉ dựa mỗi trên cái gọi là thuộc tính bản chất là “đặc điểm về đề tài-chủ đề” trong khi mỗi thuộc tính đó cũng không đủ để khu biệt VBND (các tác phẩm văn học, các văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm hay nghị luận cũng viết về đề tài-chủ đề tương tự)? Thật khó mà hình dung được một lập luận nói rằng “văn bản nhật dụng” không là “thể loại văn học” cũng không là “kiểu văn bản” mà chỉ là loại văn bản viết về những vấn đề cập nhật-bức thiết nhưng để có thể “thể hiện-trình bày” được điều đó thì VBND lại có thể là thiên truyện, thiên bút kí, bài tùy bút, áng văn nghị luận viết ra bằng các phương thức tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận hoặc kết hợp các phương thức ấy với nhau (xem diễn giải ở mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG)? Một lập luận như thế sẽ khiến người dạy-người học cảm thấy khá là “quanh quất”.

2.2. Xung quanh việc khái quát nội dung VBND của SGK

Có thể nói một khi đã đặt vấn đề VBND như là một vấn đề của Chương trình Ngữ văn và soạn thành một bài trong SGK (dù là bài tổng kết chứ không thuần túy khái quát lí luận đi nữa) với bố cục ba mục ( khái niệm – nội dung – hình thức) như vậy thì NBS phải thực sự đi từ việc giới thuyết thành khái niệm qua việc khái quát được đặc điểm nội dung đến tổng kết rõ đặc điểm hình thức VBND. Tất nhiên, trong tính cách là bài tổng kết (xem nhan đề bài) ta dường như cũng có thể chấp nhận được cách dùng từ “các” ở đề mục “II – NỘI DUNG CÁC VĂN BẢN NHẬT DỤNG ĐÃ HỌC ” (thử so sánh với mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG). Vậy mà, dù sao thì một sự loại hình hóa về nội dung VBND vẫn có ích và cần thiết hơn là một sự “tóm lược” trở lại các nội dung của các văn bản liệt kê theo trình tự học qua các lớp.[2]

Đi vào bản thân nội dung mục II này, ta thấy cách diễn đạt có chỗ không nhất quán – cùng một kiểu cấu trúc liệt kê nhưng ở hai tiểu đoạn trước thì viết ” đó là những bài viết về…” trong lúc đến hai tiểu đoạn sau lại viết gọn” lại là ” đó là vấn đề…”.[4] Có thể thấy ” đó là những bài viết về…” là nhắm minh họa cho ý ” các văn bản nhật dụng được chọn trong SGK tuy có tính cập nhật cao song đều là những văn bản…” nêu ở đoạn mở đầu mục, còn ” đó là vấn đề...” thì dường như là phục vụ cho việc chứng minh ý đặc điểm nội dung cần nhấn mạnh trước hết của VBND (đã nói rõ ở mục I).

Nói chung, ta thấy định hướng lí luận chủng loại văn bản trong bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG không rõ ràng và khó vận dụng, trong lúc thực tế soạn bài học đọc – hiểu các văn bản cụ thể được xác định là VBND trong SGK cũng không thực sự chú ý tới định hướng dạy học đọc hiểu VBND thật sự (chí ít thì ta cũng không thấy bài học đọc hiểu nào dùng cụm từ VBND để gọi cái văn bản mà bài đang hướng dẫn đọc hiểu[5]). Nói chung, SGK vẫn thường cứ soạn hướng dẫn đọc hiểu các văn bản mà đến bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG này mới được chính danh là VBND như những văn bản với “hình thức thể loại cụ thể” của nó mà thôi. Trên đại thể có thể nói chuỗi bài đó được trình bày vào SGK không khác gì “đọc hiểu văn bản” văn học nói chung. Chúng ta không rõ đó là do không có sự “phối hợp” tốt giữa NBS bài TỔNG KẾT này và tác giả biên soạn các bài đọc hiểu cụ thể đó, hay là do có sự tồn tại thực sự một “khoảng cách” giữa tổng kết lí luận VBND và thực tiễn các văn bản lấy làm dẫn liệu minh họa?

Có thể nói đến sự xuất hiện tình trạng – dùng lại dùng cụm từ rất ý vị của chúng tôi Đỗ Ngọc Thống, chuyên gia Chương trình và SGK là “dạy sai tư cách văn bản” được hay không (xem “Cần phân biệt tác phẩm học chính thức với văn bản ngữ liệu”, Thể thao&Văn hóa đặt lại đầu đề). Theo ý ông thì trong SGK “có thể nêu lên nhiều văn bản – tác phẩm chỉ được học với tư cách nhật dụng”. Thực ra, dường như ta cũng có thể có quyền không đọc hiểu những tác phẩm nào đó như những văn bản-tác phẩm văn học thực sự nhưng thật là phiền hà về mặt lập luận và giới thuyết khái niệm khi cứ cố dùng chúng để làm dẫn chứng minh họa cho một sự tổng kết thành bài học “Tổng kết văn bản nhật dụng”.[6] Không khó thấy nhận chút lúng túng thậm chí là ít nhiều tự mâu thuẫn trong dẫn dắt bài học của tác giả bài học này. Ở đây có một vấn đề nên được nói rõ là: chúng ta có quyền đọc chẳng hạn một bài diễn văn như là một tác phẩm văn học và ngược lại không ngại đọc một thiên tản văn nghệ thuật, một thiên truyện như là một văn bản thông thường. Nhưng chuyện đó khác với việc cố phân định thêm một khái niệm “loại văn bản” hay “thể loại” mới nào đó (bất kể là từ góc độ lí luận văn học, ngữ văn học, ngôn ngữ học, diễn ngôn học) để đi “xếp ô, nhốt lồng” riêng một sản phẩm dụng ngữ nào đó trong đời sống văn hóa nói chung. Lí luận là để hiểu sâu hơn thực tiễn chứ không phải là để làm phiền thực tiễn – dù là thực tiễn nào – trong trường học hay ngoài xã hội, đọc học văn và làm văn “trong trường” hay tiếp nhận nghe nhìn và viết lách truyền thông tự do.[7] Nhưng đó là nói phương diện lí luận. Các thầy cô giáo có thực tiễn của mình – thực tiễn dạy học theo chương trình và SGK. Nếu vậy thì có lẽ ta phải đồng ý với những lời nhắc của chúng tôi Đỗ Ngọc Thống mà chúng tôi đã dẫn trên.

Ở đây thực ra còn có vấn đề phương thức chiếm lĩnh (đề tài) và biểu đạt (chủ đề). Có kiểu “viết về”/”nói về”/”thể hiện” “đề tài-chủ đề” một cách trực tiếp, bằng hình thức nghị luận. Nhưng cũng có kiểu “viết về”/”nói về”/”thể hiện” “đề tài-chủ đề” một cách gián tiếp, bằng hình tượng. Không phân biệt được điều đó tức cũng sẽ không đặt ra được vấn đề phân biệt dụng ngữ nguyên sinh (phương thức sử dụng lời như là một công cụ tạo lập văn bản phục vụ mục đích thực dụng) và dụng ngữ thứ sinh (sáng tác văn chương sử dụng lời như là chất liệu nghệ thuật). Vì rằng sự khái quát hóa về đề tài-chủ đề (nói rộng ra là nội dung) như ở bài TỔNG KẾT này hoàn toàn cũng có thể xem là sự khái quát đề tài-chủ đề đối với các “văn bản” tác phẩm văn chương (tức các văn bản biểu đạt các đề tài-chủ đề đó một cách gián tiếp bằng hình tượng như thiên truyện ngắn Cuộc chia tay của những con búp bê, trích đoạn truyện dài Những tấm lòng cao cả nhà văn Ý) nói chung. Thực ra cũng chẳng ai có thể cấm một tác phẩm văn chương (tiểu thuyết, truyện ngắn, vở kịch) đề cập vấn đề cấp thiết-thời sự, nhưng chả nhẽ chỉ vì chúng đề cập nhật vấn đề cấp thiết-thời sự mà được gọi là những VBND? Tương tự, khi một nhà nghiên cứu, một học giả viết một công trình khảo cứu hay bản luận văn đề cập vấn đề cấp thiết-thời sự thì phải chăng có thể nói được là ông ta đang viết VBND?

2.3. Nhận xét việc về diễn giải hình thức văn bản nhật dụng của SGK

Người dạy-người học hẳn sẽ thấy lúng túng khi cố cắt nghĩa cách dùng từ “mặt khác” nối kết giưa hai câu câu mở đầu ở mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG: ” Những nội dung đã nêu trên “đã tạo điều kiện thuận lợi để thực hiện nguyên tắc giúp học sinh hòa nhập với xã hội” như yêu cầu của chương trình đã đặt ra. Mặt khác, những nội dung trên đã được thể hiện, trình bày dưới những hình thức văn bản đa dạng“. Tương tự, liên kết ” Bởi vậy, mặc dù… … vẫn có thể” ở câu kết mục trên – ” Bởi vậy, mặc dù “văn bản nhật dụng không phải là khái niệm thể loại, cũng không chỉ kiểu văn bản“, ta vẫn có thể xem một số “văn bản nhật dụng có giá trị như một tác phẩm văn học, qua đó, ta vẫn có thể vận dụng và củng cố những kiến thức và kĩ năng đã được học và luyện tập ở các phần khác trong phân môn Tập làm văn và Tiếng Việt.“[9] cũng khó mà lí giải được cho thông thuận. Tại làm sao với một nội dung như đã diễn đạt ở đoạn trên thì lại có thể tóm ý-chuyển đoạn bằng từ ” bởi vậy” này được? Ngẫm kĩ ta thấy hai nội dung biểu đạt ở hai đoạn trước sau trong mục vừa dẫn quả khó mà thừa tiếp được với nhau nhờ việc sử dụng từ ” bởi vậy” này. Mặt khác, ta cũng sẽ cảm thấy lúng túng trước cách dùng kết cấu ” Bởi vậy, mặc dù… … vẫn có thể“. Nói rõ ra, người đọc câu này không hiểu vì sao mà “mặc dù văn bản nhật dụng không phải là khái niệm thể loại, cũng không chỉ kiểu văn bản” thì “ta vẫn có thể xem một số văn bản nhật dụng có giá trị như một tác phẩm văn học” (còn như văn bản Mẹ tôi – vốn là một thiên trích ra từ tác phẩm văn chương lừng danh thế giới Những tấm lòng cao cảnhắc đến ở mục II bài này như là một dẫn chứng VBND có nội dung viết về giáo dục, về vai trò của người phụ nữ thì đương nhiên đã là tác phẩm văn học?). Chúng tôi sẽ không bàn ở đây vấn đề một văn bản vốn không phải là văn bản văn học thực sự nhưng đã được xem là tác phẩm văn học. Nhưng đọc kĩ bài này ta không khó nhận ra cái ý thức so sánh địa vị cao thấp giữa VBND với tác phẩm văn học thực sự.

Đầu mục III này NBS cũng viết rằng nội dung cập nhật bức thiết (của VBND) “được thể hiện, trình bày dưới những hình thức văn bản đa dạng (tác phẩm văn chương có ít nhiều hư cấu, thư, bút kí, hồi kí, thông báo, công bố, xã luận,…)”. Cách viết này dường như có ý cho rằng với VBND mà nói – trước hết phải có nội dung cập nhật-bức thiết đã, hình thức văn bản (thể loại) cụ thể chỉ giữ vai trò là phương tiện-công cụ thôi. Người đọc đoạn diễn giải trên cũng phải tự hỏi – trong trường hợp trình bày bằng hình thức tác phẩm văn chương thì tại sao lại phải là “tác phẩm văn chương có ít nhiều hư cấu“? Có ai mất công đi xác định xem Cổng trường mở ra, Mẹ tôi, Cuộc chia tay của những con búp bê (được bài TỔNG KẾT này xem là VBND) là hư cấu hoàn toàn hay “có ít nhiều hư cấu”?

Ở đây, chúng tôi tạm không bàn tới cách nói cho rằng cùng một “nội dung” (đề tài-viết về/chủ đề-nói lên) có thể “được thể hiện, trình bày” dưới/bằng/với những “hình thức văn bản đã dạng” (có thể VBND là trường hợp làm được điều này?). Nhưng dù sao, một khi đã nói cùng một nội dung “được thể hiện, trình bày dưới những hình thức văn bản đa dạng […], bằng các phương thức biểu đạt khác nhau” thì cũng đồng nghĩa với việc không xét ranh giới hình thức của loại văn bản gọi là VBND nữa (tất nhiên chúng ta vẫn nhớ rào đón đầu bài “văn bản nhật dụng không phải là khái niệm thể loại”). Vậy thì tại sao lại đặt mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG ? Thực ra tuy không dùng những từ “các”, “đã học” như ở mục II – NỘI DUNG CÁC VĂN BẢN NHẬT DỤNG ĐÃ HỌC, nhưng ở mục III này, NBS thực tế cũng chỉ giới hạn ở việc diễn giải vấn đề gọi là hình thức VBND xoay quanh các “văn bản nhật dụng” nhất định. Nói rõ ra, NBS không thực hiện một sự khái quát hóa về hình thức VBND mà chỉ điểm lại nét hình thức nhất định ở các một số văn bản gọi là văn bản nhật dụng cụ thể. Điều này thể hiện ở cách viết đoạn diễn giải nội dung chính của mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG. Thực ra, ngay cả trong trường hợp coi các văn bản nêu tên trong bài là những văn bản đại biểu cho loại VBND thì ta cũng chẳng có lí do để rút ra kết luận cho rằng VBND là loại văn bản mà về hình thức thường có sự kết hợp tay đôi tay ba các phương thức biểu đạt như miêu tả, thuyết minh, tự sự, nghị luận,… Hoặc cũng có thể nói – sự kết hợp các phương thức biểu đạt cũng chẳng phải là đặc điểm hình thức VBND (thậm chí cũng chẳng phải đặc điểm của bất cứ loại/kiểu văn bản nào).

Nói chung, bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG nói không tới về mặt lí luận, quanh quẩn giữa một bên là ý muốn khái quát hóa lí thuyết về VBND và một bên là một sự mô tả tùy biến các văn bản được gọi là VBND học ở phần đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn. Suy cho cùng, câu chuyện ở đây gắn liền với một vấn đề cốt lõi – đó là có cần đặt vấn đề VBND hay không (rốt ráo khái niệm hóa như là một vấn đề lí luận văn học, hiện tượng văn học sử hay đơn thuần chỉ tổng kết về nó như là nhóm ngữ liệu đọc hiểu – sản phẩm đặc sắc của đời sống sinh hoạt văn hóa hiện đại)? Câu trả lời có lẽ là CT Ngữ văn cố đặt vấn đề VBND là thừa. Việc đọc hiểu các các văn bản chính luận, bài báo, bài viết, bút chiến, đối thoại bàn tròn – những văn bản có thể cũng được xem là tác phẩm văn học nhưng không phải là sáng tác nghệ thuật ngôn từ nói chung trong CT đã đủ để học sinh ý thức được về vấn đề gắn kết thời sự giữa hoạt động viết lách (nghề cầm bút) với cuộc sống xã hội đương đại, ý thức được tính cách cập nhật, sự năng động của truyền thông văn bản nói-viết. Một khi đã nêu vấn đề “văn bản nhật dụng” thì cần phải đạt tới một sự khái quát hóa về lí thuyết đối VBND, một sự khái quát hóa sẽ đưa người dạy-người học đạt tới nhận thức lí tính và cung cấp cho họ những thao tác nhận diện, khu biệt đối tượng.[10] Thực tế thì người dạy-người học sau bài này cũng chẳng tăng trưởng gì được về nhận thức lí luận đọc hiểu văn bản nói chung, “văn bản nhật dụng” nói riêng. Bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG cũng chỉ là dịp người học được cung cấp thêm một cách gọi “văn bản nhật dụng” cho một danh sách nhất định các văn bản từng học (vào lúc học các bài đó thậm chí cũng không thấy gọi đó là VBND). Kết quả là có bao nhiêu đơn vị ngôn bản đưa vào phần văn bản đọc hiểu SGK được bản thân SGK xác định là VBND[11] thì người dạy và người học biết có bấy nhiêu VBND sẽ phải học mà thôi. Theo thiển ý của chúng tôi, SGK không nên tìm cách khái quát hóa thực tiễn dụng ngữ “ngoài văn chương” phong phú, phức tạp lại thành những khái niệm khó có thể hệ thống hóa thành bảng thuật ngữ thống nhất.[12] SGK Ngữ văn dừng lại ở các khái niệm “loại hình”-“thể loại”, “kiểu văn bản” là vừa đủ. Nội dung cập nhật-thời sự, đề cập vấn đề bức thiết có thể được nhấn mạnh thích đáng khi học kiểu văn bản nghị luận hay tác phẩm văn học chính luận là phù hợp với thực tiễn tạo lập văn bản. Không cần đề xuất cái gọi là “VBND” gây rối rắm trong nhận thức hệ thống và lúng túng trong thao tác nhận diện văn bản./.

Hà Nội, 10/10/2015

[1] Ngữ văn 10, tập 1 có bài VĂN BẢN với mục I – KHÁI NIỆM, ĐẶC ĐIỂM, mục II – CÁC LOẠI VĂN BẢN

[3] Đoạn đó như sau: ” Văn bản nhật dụng phải gắn chặt với thực tiễn mà thực tiễn lại luôn thay đổi trong khi một trong những yêu cầu lớn của nội dung giáo dục, của chương trình, SGK là đảm bảo tính tương đối ổn định. Bởi vậy, các văn bản nhật dụng được chọn trong SGK tuy có tính cập nhật cao song đều là những văn bản “viết về những vấn đề xã hội có ý nghĩa lâu dài hơn chỉ là có tính chất nhất thời “.

[5] Cách gọi các văn bản đọc hiểu bằng tên gọi theo “hình thức cụ thể của văn bản” thường xuất hiện trong các phần của bài học (Tiểu dẫn, Chú thích, Kết quả cần đạt, Đọc – hiểu văn bản, Ghi nhớ). Nói chung, các ngôn bản được NBS điểm mặt chỉ tên là VBND mà ta đã kể tại các bài học đọc hiểu cụ thể của SGK được gọi phân biệt bằng chuỗi tên gọi sau – truyện, truyện ngắn, tham luận, tuyên bố, bài văn, bản thông điệp hay lời kêu gọi, bài viết (tất nhiên cũng có trường hợp gặp “khó khăn” nếu muốn gọi rõ tên thể loại, khi đó NBS gọi chung chung là “văn bản”- bất kể đó là cái “văn bản” được tạo ra bởi-việc-dẫn-vào SGK hay đúng vốn là cái “nguyên văn bản” tác phẩm.

[8] Loài người đã vất vả từ thời đại này qua thời đại khác với hầu hết các vấn đề được các bài về VBND trong SGK nêu lên như là một sự diễn giải về nội dung loại văn bản này (từ chống chiến tranh, gìn giữ hòa bình, mại dâm, ngược đãi đối với trẻ em và phụ nữ, thực hiện bình đẳng giới cho đến quan hệ giữa thiên nhiên và con người, giáo dục, vai trò của người phụ nữ, quyền sống của con người,… Ngay cả khi những vấn đề đó trở nên “gần gũi và bức xúc” đi nữa thì cũng chẳng phải mỗi mình văn bản nhật dụng độc quyền “đề cập” chúng. Thực ra, khái quát hóa về đề tài thì khó mà “loại biệt” được nét riêng nội dung của loại văn bản. Ví dụ nói “bài viết về di tích lịch sử, về danh lam thắng cảnh” thì rất chung chung, muốn là vấn đề cấp thiết-thời sự thì phải là chuyện bảo tồn di tích đang lâm nguy; Tương tự, giáo dục, vai trò người phụ nữ, chiến tranh, chăm sóc sức khỏe trẻ em là chuyện muôn đời, nhưng tái mù chữhay vấn nạn buôn bán phụ nữ có tổ chức, đầu đạn hạt nhân, tiêm vắc xin quá hạn thì mới là chuyện cập nhật.

[9] Câu kết mục khá nặng nề về diễn đạt. Trong một câu liên tục dùng “bởi vậy/mặc dù/qua đó”, lặp lại cụm “ta vẫn có thể” và nhất là dùng tới bốn chữ “và”.

[10] Thực ra, tuy bài TỔNG KẾT này cố tránh trực diện với việc khái niệm hóa VBND nhưng diễn giải trong bài có chỗ thấy le lói ý đối lập VBND với VBVH. Nhưng rồi do chỗ chỉ muốn vin tựa mỗi “tiêu chí” nội dung cập nhật-thời sự và thoải mái trong dẫn chứng các trường hợp VBND cụ thể nên NBS đã không thể nào đẩy sự đối lập đó đi đến chỗ khả dĩ có thể dùng làm công cụ nhận thức đọc hiểu văn bản. Thực ra việc thoải mái lấy dẫn chứng vừa nói cũng là hậu quả của việc không có khả năng hay không muốn xác định khái niệm VBND. Thế nên mới có cách diễn giải gây bối rối – VBND “hình thức đa dạng” (như chính sự đa dạng của thực tiễn thể loại hay kiểu văn bản trong thực tế).

[11] Nêu tên ở bài Tổng kết này hay đề cập rải rác ở các bài Kiểm tra tổng hợp cuối năm.

[12] Trên thực tế luôn tồn tại một sự đối lập giữa dụng ngữ sáng tác tác phẩm văn chương, sáng tạo nghệ thuật ngôn từ (tạo ra văn bản văn học thực sự) và dụng ngữ viết lách thực dụng nhắm mục đích thực dụng-sự vụ (tạo ra các văn bản có hình thức với các tên gọi như thiên, bản, lời, bài, thông cáo, tường trình, bút kí,…). Thực hiện được sự đối lập đó trong nhận thức và vận dụng được sự đối lập đó phục vụ chủ yếu cho việc phân biệt hai loại dụng ngữ (diễn ngôn) – dụng ngữ nguyên sinh (sử dụng lời nói như công cụ vì mục đích thực dụng, văn ứng dụng – Practical Writing) và dụng ngữ thứ sinh (sáng tác văn chương, sự dụng lời nói như là chất liệu sáng tạo) là đã đủ.

Nguồn: Bài đăng Kỉ yếu Hội thảo Khoa học Toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm 15/1/2016 tại Trường ĐHSP HN. Bản đăng trên Phê bình văn học do tác giả gửi

Những tin mới hơn

Những tin cũ hơn

Văn Bản Nhật Dụng Là Gì?

Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta sử dụng rất nhiều về văn bản nhật dụng, tuy nhiên hiểu rõ về văn bản nhật dụng thì không phải ai cũng nắm được. Văn bản nhật dụng là loại văn bản đề cập, bàn luận, thuyết minh, tường thuật, miêu tả, đánh giá, … về những vấn đề, những hiện tượng gần gũi, bức xúc với cuộc sống về con người và cộng đồng.

Văn bản nhật dụng đề cập đến chức năng, đề tài và tính cập nhật của văn bản. Nói đến văn bản nhật dụng là nói đến tính chất của văn bản đó. Do đó, văn bản nhật dụng có thể sử dụng mọi thể loại, mọi kiểu văn bản.

Một số đề tài điển hình trong văn bản nhật dụng: môi trường, tham nhũng, nhân quyền, bình đẳng giới, trẻ em, an toàn giao thông, ma túy, ….

Tính cập nhật trong văn bản nhật dụng

+ Văn bản nhật dụng có tính cập nhật, kịp thời đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống hàng ngày, thể hiện rõ đề tài và chức năng của nó.

+ Văn bản nhật dụng cập nhật những vấn đề nóng của xã hội, phản ánh hiện thực xã hội. Dù là tiêu cực hay tích cực đem đến cho học sinh cái nhìn tổng quát về xã hội, giúp học sinh dễ dàng hòa nhập với cuộc sống thực tế, nâng cao ý thức xã hội.

Tính văn chương của văn bản nhật dụng

Văn bản nhật dụng không yêu cầu cao về tính văn chương, thay vào đó tập trung vào cách truyền tải thông điệp sao cho người đọc dễ hình dung thấm thía về tính chất thời sự nóng hổi mà văn bản đề cập.

2. Đặc điểm của văn bản nhật dụng

Nội dung

Đề tài mà các văn bản nhật dụng hướng đến đều gắn liền với cuộc sống hàng ngày, những vấn đề gây nhức nhối, xã hội đang quan tâm. Những vấn đề đó có thể là thiên nhiên, con người, văn hóa, đạo đức, … được các phương tiện thông tin đại chúng nhắc đến.

Nội dung của các văn bản nhật dụng còn có thể là nội dung chính của các chỉ thị, nghị quyết của đảng, cơ quan nhà nước, thông báo, công bố của các tổ chức quốc tế. Ví dụ như chỉ thị về tăng cường sự lãnh đạo của đảng, của nhà nước về việc ứng phó với covid-19, …

Hình thức

Hình thức biểu đạt của văn bản cũng rất đa dạng, nó có thể là thư, bút ký, hồi ký, thông báo, công bố, …

Phương thức biểu đạt của văn bản nhật dụng khá là phong phú và đa dạng. Thay vì sử dụng một phương pháp biểu đạt, bạn có thể kết hợp nhiều phương thức biểu đạt trong một văn bản.

Ví dụ: Kết hợp tự sự với miêu tả, Thuyết minh với miêu tả, Nghị luận với biểu cảm hay kết hợp tự sự, miêu tả và biểu cảm.

3. Ví dụ về văn bản nhật dụng

Các văn bản nhật dụng được học trong chương trình trung học

Chuyên Đề : Dạy Học Văn Bản Nhật Dụng

chuyên đề: dạy học văn bản nhật dụng a. đặt vấn đề. I. cơ sở lí luận. Văn bản nhật dụng không phải là một khái niệm chỉ thể lọai hoặc chỉ kiểu văn bản. Nói đến văn bản nhật dụng là nói đến tính chất, nội dung của văn bản. Đó là những bài viết có nội dung gần gũi, bức thiết đối với cuộc sống của con người trước mắt và của cộng đồng trong xã hội hiện đại như : thiên nhiên, môi trường, năng lượng, dân số, quyền trẻ em, ma túy... Các văn bản nghệ thuật lấy hình thức làm tiêu chí lựa chọn thì văn bản nhật dụng có thể dùng tất cả các thể loại như các kiểu văn bản để biểu đạt nội dung. Văn bản nhật dụng đưa học sinh trở lại những vấn đề vừa quen thuộc vừa gần gũi hàng ngày, vừa có ý nghĩa lâu dài, trọng đại mà tất cả chúng ta đều quan tâm hướng tới. Vậy làm thế nào để học sinh thấy rõ được tính thực tiễn của văn bản nhật dụng? Đây là vấn đề đặt ra cho việc đi sâu tìm hiểu và áp dụng các phương pháp dạy học văn bản nhật dụng. II. Cơ sở thực tiễn Nhìn lại hệ thống văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ văn chiếm 10% nhưng tác giả của SGK chỉ hướng dẫn giáo viên trong SGV những chỉ dẫn quan trọng để nhận diện văn bản nhật dụng. Trong khi trước đó, lí luận dạy học văn chưa từng đặt vấn đề về phương pháp dạy học văn bản nhật dụng. Thực trạng này cho thấy sự cần thiết phải tiếp cận với một tầm sâu hơn, có hệ thống hơn các văn bản nhật dụng cả về kiến thức và phương pháp giảng dạy, từ đó góp phần tạo thành cơ sở mang tính khoa học và khả thi đáp ứng yêu cầu dạy học có hiệu quả. Trong thực tiễn dạy học văn bản nhật dụng ở THCS hiện nay đã bộc lộ những bất cập trong kiến thức và phương pháp. Sự mơ hồ về hình thức kiểu loại văn bản nhật dụng, nhất là các hình thức phi văn học, sự lạ lẫm khi xác định mục đích của các bài học văn bản nhật dụng khác xa với bài học tác phẩm văn chương, những yêu cầu mới hơn trong việc chuẩn bị các thông tin ngoài văn bản ở cả hai phía giáo viên và học sinh, cách đa dạng hóa các hệ thống dạy học như thế nào là tương hợp với bài học văn bản nhật dụng, sử dụng như thế nào các phương pháp dạy học nhất là các phương tiện dạy học mới trong hoạt động dạy và học, tạo không khí lớp học như thế nào để tăng tính hứng thú và hiệu quả dạy học tích cực cho các bài học văn bản nhật dụng... là những vấn đề không thể bỏ qua hoặc giải quyết hời hợt. Chính vì những lí do trên mà tổ khoa học xã hội trường THCS Vạn Phúc tổ chức chuyên đề " Dạy học văn bản nhật dụng " để đưa ra hướng giải quyết một số khúc mắc trong hoạt động dạy học văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ văn THCS để dần dần tháo gỡ những khó khăn, giúp giáo viên hoàn thành tốt các yêu cầu, mục tiêu khi dạy học văn bản nhật dụng và học sinh nhận thức sâu sắc hơn những vấn đề từ thực tiễn cuộc sống. b. giải quyết vấn đề. Với chuyên đề này, tôi đề cập đến vấn đề phương pháp giảng dạy với 3 nội dung. I. Xác định mục tiêu dạy học. Cũng giống như những môn học khác, môn Ngữ văn giáo dục kiến thức, kĩ năng, thái độ. Ngoài ra môn Ngữ văn còn bộc lộ rõ nét hơn, phong phú hơn đó là phải hòa hợp 3 phân môn trong một chỉnh thể bài học với các mục tiêu tích hợp của nó nhưng lại vừa tách tương đối mỗi phân môn thành từng bài học đẩm bảo các mục tiêu cụ thể do dặc trưng mỗi phân môn đòi hỏi; hơn nữa, yêu cầu đọc - hiểu theo kiểu văn bản, theo các loại hình nội dung văn bản còn đòi hỏi tính định hướng rõ rệt hơn trong việc xác định mục tiêu bài học. Văn bản nhật dụng không phải là một khái niệm chỉ thể lọai hoặc chỉ kiểu văn bản, nhưng không có nghĩa chúng là các hình thức vô thể loại. Tuy nhiên sự nhìn nhận một số văn bản theo loại hình nội dung đáp ứng nhu cầu cập nhật về đề tài, gợi quan tâm chú ý của người học về những vấn đề thời sự xã hội có ý nghĩa bức thiết đối với mỗi cá nhân và cộng đồng đã khiến sự có mặt của văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn THCS có thể chưa cần là sự hiện diện của các hiện tượng thẩm mĩ tiêu biểu, mà cần hơn là trong tư cách của các thông điệp tư tưởng được trình bày dưới dạng văn bản ngôn từ. Từ nhận thức này, ta thiết kế hoạt động dạy học văn bản nhật dụng mà trước hết là việc xác định mục tiêu của bài học. Vậy đâu là mục tiêu đặc thù của bài học văn bản nhật dụng? Có 2 mục tiêu quan trọng là trang bị kiến thức và trau dồi tư tưởng, tình cảm, thái độ. Với kiến thức, bài học văn bản nhật dụng giúp HS hiểu đúng ý nghĩa xã hội mà chủ yếu là ý nghĩa thời sự cập nhật gần gũi qua việc nắm bắt vấn đề được đề cập tới trong văn bản. Những biến chuyển của xã hội không chỉ làm thay đổi tích cực thời đại, nâng cao cuộc sống con người mà còn tạo ra vô số những tiêu cực và hiểm họa mà chính ta cần nhận thức và ứng phó không phải trên phạm vi một dân tộc, một quốc gia mà cả toàn cầu, vì sự tốt đẹp, bền vững của cộc sống trên trái đất, chẳng hạn vấn đề ô nhiễm môi trường, tệ nạn xã hội và sức khỏe cộng đồng, vấn đề dân số, quyền sống của trẻ em, vấn đề chống chiến tranh hạt nhân bảo vệ thế giới hòa bình...Những vấn đề xã hội bức thiết đó cần được cảnh báo trên các phương tiện thông tin đại chúng, trong đó có hình thức tuyên truyền bằng báo chí nghị luận nhật dụng. Như vậy nội dung của văn bản nhật dụng là những vấn đề gần gũi, bức thiết đối với cuộc sống con người và cộng đồng trong xã hội hiện đại, nên mục tiêu bài học văn bản nhật dụng còn là sự mở rộng nhận thức của học sinh tới đời sống xã hội và bản thân về những vấn đề được đặt ra từ văn bản. Cơ hội để lĩnh hội ccác tri thức cập nhật về nhiều vấn đề thiết thực vừa có ý nghĩa thời sự, vừa có ý nghĩa lâu dài là thế mạnh của bài học văn bản nhật dụng . Nhưng các bài học văn bản nhật dụng không khuôn lại ở việc cung cấp tri thức trong nội bộ văn bản mà còn mở rộng hiểu biết của người học theo vấn đề được đề cập trong văn bản. ý nghĩa chứng nhân lịch sử của cầu Long Biên trong văn bản " Cầu Long Biên - Chứng nhân lịch sử " có thể gợi học sinh liên tưởng tới nhiều cây cầu chớng nhân lịch sử khác trên đất nước, quê hương trong cả thời chiến tranh đánh giặc ( như cầu Nậm Rốm, cầu Hàm Rồng... ) và hòa bình xây dựng ( như cầu Thăng Long, cầu Mĩ Thuận ... ) . Văn bản " Bức thư của thủ lĩnh da đỏ " và " Thông tin về ngày Trái Đất năm 2000 " sẽ gợi cho học sinh liên hệ tới thực trạng báo động về môi trường sống và sức khỏa con người ở mỗi làng quê, thành phố, đất nước đang bị chính con người hủy hoại ( nạn chặt cây, gây cháy rừng, lũ lụt, ma túy, các loại rác thải chưa được xử lí gây ô nhiễm, hệ thống thoát nước ). Về đích giao tiếp, các văn bản nhật dụng chủ yếu thỏa mãn mục đích truyền thông xã hội hơn là sự thỏa mãn giao tiếp thẩm mĩ. Cho dù văn bản không nhiều văn chương đặc sắc thẩm mĩ, chẳng hạn trong văn bản " Cầu Long Biên, chứng nhân lịch sử " hay là " Ca Huế trên sông Hương " , nhưng các kiến thức xã hội, lịch sử va văn hóa đất nước diễn ra trên cây cầu chứng nhân và dòng sông thơ mộng trong hai bài văn này có thể đem lại cho người đọc nhỏ tuổi không chỉ hiểu biết về thủ đô Hà Nội và xứ Huế thơ mộng qua một cây cầu, một dòng sông âm nhạc nổi tiếng mà có thể khơi dậy ở họ tình yêu, niềm tự hào và ý thức giữ gìn, bảo vệ những di tích lịch sử, văn hóa của đất nước mình. Nhưng về hình thức thể hiện, các văn bản nhật dụng không nằm ngoài cách thức của PTBĐ nào đấy. Có thể nhận ra phương thức thuyết minh nổi trội trong các van bản " Ôn dịch, thuốc lá ", " Thông tin về ngày trái đất năm 2000 " nhưng ở những văn bản khác như " Cầu Long Biên, chứng nhân lịch sử " hay là " Ca Huế trên sông Hương " không thuần túy thuyết minh khi yếu tố miêu tả và biểu cảm đan xen. Trong khi PTBĐ biểu cảm nổi bật trong văn bản " Cổng trường mở ra ", " Mẹ tôi ", " Bức thư của thủ lĩnh da đỏ " thì tính nghị luận lại là cách biểu đạt làm thành sức truyền cảm của các văn bản khác như " Phong cách Hồ Chí Minh ", " Đấu tranh cho một thế giới hòa bình. Như vậy dạy học văn bản nhật dụng vẫn theo nguyên tắc dựa vào các dấu hiệu hình thức để khám phá nội dung biểu đạt nhưng không phải là mục tiêu chính của bài học văn bản nhật dụng. Như vậy, cung cấp và mở rộng hiểu biết về những vấn đề gần gũi, bức thiết đang diễn ra trong đời sống xã hội hiện đại, từ đó tăng cường ý thức công dân đối với cộng đồng trong mỗi học sinh, đó sé là định hướng mục tiêu chung của các bài học văn bản nhật dụng cần được quán triệt tong dạy học phần văn bản nhật dụng trong chương trình THCS. II. Chuẩn bị 1. Kiến thức. Ví dụ: Để chuẩn bị cho bài học " Ôn dịch, thuốc lá " giáo viên cần thu thập các tư liệu về các bệnh do hút thuốc lá gây ra như tranh, ảnh, báo chí...lấy đó làm chất liệu minh họa cho bài giảng đồng thời cũng giao cho học sinh sưu tầm các tài liệu như tranh, ảnh, báo chí... 2. Phương tiện. III. Phương hướng dạy học 1. Dạy học phù hợp với phương thức biểu đạt Nhìn lại hệ thống văn bản nhật dụng trong SGK THCS Tên văn bản PTBĐ Thể loại Cầu Long Biên - chứng nhân lịch sử Bức thư của thủ lĩnh da đỏ Động Phong Nha Cổng trường mở ra Mẹ tôi Cuộc chia tay của những con búp bê Ca Huế trên sông Hương Thông tin về ngày Trái Đất năm 2000 Ôn dịch, thuốc lá Bài toán dân số Phong cách Hồ Chí Minh Đấu tranh cho một thế giới hòa bình Tuyên bố thế giới về sự sống còn, quyền được bảo vệ và phát triển của trẻ em Thuyết minh Biểu cảm Thuyết minh Biểu cảm Biểu cảm Tự sự Thuyết minh Thuyết minh Thuyết minh Nghị luận Thuyết minh Nghị luận Nghị luận Bút kí Bút kí Truyện ngắn Bút kí ta thấy: - Nếu gọi tên văn bản nhật dụng bằng thể loại văn học, thì ngoại trừ " Cuộc chia tay của những con búp bê ", " Cầu Long Biên - chứng nhân lịch sử ", " Động Phong Nha ", " Ca Huế trên sông Hương " còn lại phần lớn là các bức thư, công báo, bài báo khoa học khó gọi chúng bằng tên của thể loại. Trong khi nếu xác định hình thức của văn bản này theo PTBĐ sẽ dễ dàng nhận ra kiểu văn bản của chúng. Điều đó cho thấy dạy học văn bản nhật dụng đáp ứng mục đích và cách thức biểu đạt sẽ phù hợp hơn so với dạy học chúng theo đặc trưng thể loại văn học. + Chẳng hạn, nếu lời văn giàu tư liệu, hình ảnh và cảm xúc là những nét hình thức nổi bật của văn bản thuyết minh " Cầu Long Biên - chứng nhân lịch sử " thì dạy học tương ứng sẽ là nhấn vào các chi tiết miêu tả và biểu cảm. ví dụ: 1. Những cuộc chiến tranh nào đã đi qua trên cầu Long Biên? 2. Việc nhắc lại những câu thơ của Chính Hữu gắn liền với nhỡng ngày đầu năm 1947 - ngày trung đoàn thủ đô vượt cầu Long Biên đi kháng chiến đã xác nhận ý nghĩa chứng nhân nào của cầu Long Biên? 3. Số phận của cầu Long Biên trong những năm chỗng Mĩ được ghi lại như thế nào? 4. Lời văn miêu tả trong đoạn này có gì đặc biệt? 5. Từ đó, cầu Long Biên đóng vai trò chứng nhân chiến tranh như thế nào? + Nếu thuyết minh kết hợp với nghị luận, miêu tả và bộc lộ cảm xúc là đặc điểm hình thức của văn bản " Ca Huế trên sông Hương " thì vận dụng dạy học tương ứng sẽ chú ý đến phát hiện và phân tích ý nghĩa biểu đạt của các yếu tố đó trong văn bản, ví dụ : Về hình thức văn bản này kết hợp nhiều hình thức như nghị luận, chứng minh, miêu tả, biểu cảm. Hãy quan sát mỗi phần văn bản để xác định PTBĐ chính của mỗi phần. + Nếu phương thức lập luận kết hợp với biểu cảm là hình thức tồn tại của văn bản "Đấu tranh cho một thế giới hòa bình " thì dạy học tương ứng sẽ theo phương hướng khám phá lí lẽ và chứng cớ thể hiện quan điểm được nêu ra trong văn bản qua đó là thái độ nhiệt tình của tác giả, ví dụ có thể tổ chức cho HS đọc hiểu phần cuối văn bản bằng hệ thống câu hổi sau: 1. Phần cuối văn bản có 2 đoạn văn. Đoạn văn nào nói về chúng ta chống vũ khí hạt nhân? Đoạn nào là thái độ của tác giả về việc này? 2. Em hiểu thế nào về " bản đồng ca của những người đòi hỏi một thế giới không có vũ khí và một cuộc sống hòa bình, công bằng " ? 3. ý tưởng của tác giả về việc " mở một nhà băng lưu trữ trí nhớ có thể tồn tại được sau thảm họa hạt nhân " bao gồm những thông điệp gì? 4. Em hiểu gì về tác giả từ những thông điệp đó của ông? GV giảng tóm tắt: - Bản đồng ca của những người đòi hỏi một thế giới không có vũ khí và một cuộc sống hòa bình, công bằng đlà tiếng nói của công luận thế giới chống chiến tranh, là tiếng nói yêu chuộng hòa bình của nhân dân thế giới. - Thông điệp về một cuộc sống đẫ từng tồn tại trên trái đất và về những kẻ đã xóa bỏ cuộc sống trên trái đất này bằng vũ khí hạt nhân. - Tác giả là người yêu chuộng hòa bình, quan tâm sâu sắc đến vũ khí hạt nhân với niềm lo lắng và công phần cao độ. Dạy học văn bản nhật dụng chú ý các dấu hiệu cách thức biểu đạt này không chỉ vì sự cần thiết trong kiến thức đọc - hiểu mà còn vì yêu cầu của dạy học tích hợp trong mọi bài học ngữ văn. 2. Dạy học tích hợp. Dạy học văn bản nhật dụng cũng yêu cầu phương pháp tích hợp. Văn bản nhật dụng có thể là văn bản văn học nhưng cũng có thể là văn bản phi văn học. Dạy học văn bản nhật dụng theo đặc trưng PTBĐ của mỗi văn bản đòi hỏi phải tích hợp kiến thức, kĩ năng của cả hai phân môn Văn ( đọc - hiểu ) với Tập làm văn ( kiểu văn bản ). Ví dụ như dạy học văn bản nhật dụng " Đấu tranh cho mội thế giới hoà bình, khi chú ý đến cấu trúc văn bản có ý thức tích hợp đọc văn với đặc trưng cuă văn bản "nghị luận: 1. Câu hỏi đàm thoại: Văn bản " Đấu tranh cho mội thế giới hoà bình " nhằm thể hiện một tư tưởng nổi bật. Đó là tư tưởng nào? 2. câu hỏi trắc nghiệm: Tư tưởng ấy được biểu hiện trong hệ thống gồm 4 luận điểm. Hãy tách đoạn văn theo các luận điểm này: - Nguy cơ chiến tranh hạt nhân đe doạ cuộc sống trên trái đất. - Sự tốn kém của cuộc chạy đua vũ trang hạt nhân. - Tính phi lí của chiến tranh hạt nhân. - Loài người cần đoàn kết để ngăn chặn chiến tranh hạt nhân vì một thế giới hoà bình. 3. Câu hỏi đàm thoại: Tại sao đây là một bài văn nghị luận chính trị - xã hội? 4. Giảng tóm tắt: - Tư tưởng " Đấu tranh cho một thế gới hoà bình " được trình bày trong một hệ thống 4 luận điểm. - Đây là bài nghị luận chính trị - xã hội vì nội dung được trình bày là thái độ đối với vấn đề chiến tranh hạt nhân. Trong dạy học văn bản nhật dụng, gắn kết tri thức trong văn bản với các tri thức ngoài văn bản liên quân trực tiếp hoặc gián tiếp đến nội dung văn bản cũng là một phương diện cảu dạy học tích hợp. Ví dụ 1: Trong bài " ca Huế trên sông Hương có thể hỏi câu hỏi mang nội dung tích hợp như sau : ? Ngoài dân ca Huế, em còn biét những vùng dân ca nổi tiếng nào khác trên đất nước ta cũng thể hiện nỗi lòng khao khát, nỗi mong chờ hoài vọng của tâm hồn? Hãy hát một làn điệu mà em thích? Ví dụ 2 : Trong bài " Cầu Long Biên - chứng nhân lịch sử " có thể hỏi câu hỏi mang nội dung tích hợp như sau : Ngoài cây cầu Long Biên, em còn biết những cây cầu nổi tiếng nào khác chứng nhân cho thời kì đổi mới trên đất nước nước ta? Hãy giới thiệu một trong các cây cầu đó? Do yêu cầu gắn với đời sống, giúp HS hoà nhập hơn nữa với đời sống nên phạm vi tích hợp nổi bật trong dạy học văn bản nhật dụng sẽ là tạo nhiều cơ hội cho HS liên hệ ý nghĩa văn bản nhật dụng được học đối với đời sống xã hội và cộng đồng và của bản thân. Ví dụ: Trong văn bản " Đấu tranh cho một thế gới hoà bình " có thể hỏi câu hỏi mang nội dung tích hợp như sau : 1. Qua phương tiện thông tin đại chúng ( đài phát thanh truyền hình, báo chí, mạng in-tơ-net ... ) , em có thêm chứng cớ nào về nguy cơ chiến tranh hạt nhân vẫn đe dọa cuộc sống trái đất? 2. Em dự định sẽ làm gì để tham gia vào bản đồng ca của những người đòi hỏi một thế giới không có vũ khí và một cuộc sống hoà bình, công bằng " như đề nghị của nhà văn Gác-xi-a Mác-két? III. Dạy học tích cực. Để đáp ứng quan điểm dạy học tích cực trong văn bản nhật dụng thì giáo viên phải lựa chọn và kết hợp các biện pháp dạy học, các cách tổ chức daỵ học, các phương tiện dạy học có thể khai thác tốt nhất năng lực tự học của HS. Ví dụ 1 : Trong bài học " Ca Huế trên sông Hương " GV có thể phát qua đầu VCD một làn điệu dân ca Huế quen thuộc diền tả lòng khát khao, nỗi mong chờ hoài vọng tha thiết của tâm hồn Huế. Ví dụ 2 : Trong bài ôn dịch, thuốc lá có thể thống kê các con số nói về sự huỷ hoại của thuốc lá đến sức khoẻ con người, kết hợp thuyết minh ngắn về các tranh ảnh sưu tầm được. Trong dạy học văn bản nhật dụng, hình thức trò chơi dạy học được tạo nên nhằm vào việc xử lí nguồn tư liệu này sẽ đem lại hiệu quả tích cực cho bài học. Chẳng hạn, dạy học bằng trò chơi trong bài học " Ca Huế trên sông Hương " có thể là thi sưu tầm vẻ đẹp của văn hoá Huế; thi giới thiệu về nhã nhạc cung đình Huế - di sản văn hoá thế giới; thi hát dân ca các vùng miền. Còn trong bài học " Ôn dịch, thuốc lá " trò chơi có thể là: thi kể chuyện người thật, việc thật và công bố tư liệu đã thu thập được về tác động xấu của thuốc lá đến lối sống của con người; mỗi HS đóng một vai xã hội ( là nhà báo, tuyên truyền viên, hoạ sĩ... ) để trình bày hành động tham gia vào chiến dịch chống thuốc lá rộng khắp hiện nay ( thưởng điểm ) Ví dụ 1 : Trong bài ( Ca Huế trên sông Hương ) có thể sử dụng câu hỏi: 1. Cách biểu diễn và thưởng thức ca Huế ở miền Trung có gì giống với thưởng thức dân ca quan họ ở miền Bắc? 2. Từ tác động của ca Huế, em nghĩ gì về sứ mạnh của dân ca nói chung đối với tâm hồn con người? Học văn bản nhật dụng không nhằm cảm thụ văn chương thẩm mĩ nên giảm thiểu đọc diễn cảm và hạn chế tối đa các lời giảng bình thậm chí có thẻ vắng bóng 2 phương pháp này cũng là biểu hiện của dạy học tích cực văn bản nhật dụng. c. kết luận. Việc vận dụng sáng tạo, mềm dẻo các phương p

Ôn Tập Văn Bản Nhật Dụng Ngữ Văn 9

ÔN TẬP VĂN BẢN NHẬT DỤNG NGỮ VĂN 9 – HỌC KÌ 1

⊛ Xuất xứ : Phong cách Hồ Chí Minh là một phần bài viết “Phong cách Hồ Chí Minh cái vĩ đại gắn với cái giản dị” của tác giả Lê Anh Trà, trích trong cuốn Hồ Chí Minh và văn hóa Việt Nam (Viện Văn hóa xuất bản, Hà Nội 1990).

⊛ Chủ đề : Lối sống giản dị của Bác Hồ- Lê Anh Trà (1927-1999)

– Quê Quảng Ngãi

– Ôn từng là viện trưởng Viện văn hóa thông tin- Vẻ đẹp của phong cách HCM là sự kết hợp hài hòa giữa truyền thống văn hóa dân tộc và tinh hoa nhân loại , giữa thanh cao và giản dị . Từ đây để chúng ta càng thêm kính yêu Bác , học tập theo tấm gương Bác .

– Thái độ thán phục và tự hòa của tác giả .

– Dẫn chứng được chọn lọc vừa cụ thể, vừa tiêu biểu, vừa chính xác, lại toàn diện.

– Lập luận chặt chẽ , sắc bén

– Đan xen thơ của các vị hiền triết, sử dụng từ Hán Việt gợi cho người đọc thấy sự gần gũi giữa chủ tịch Hồ Chí Minh với các vị hiền triết của dân tộc.

– Sử dụng nghệ thuật đối lập: vĩ nhân mà hết sức giản dị, gần gũi, am hiểu mọi nền văn hóa nhân loại, hiệu đại mà hết sức dân tộc, hết sức Việt Nam.

– Các biện pháp liệt kê , so sánh

– VB thuyết minh mang tính cập nhật giàu chất văn.

– VB mang tính thời sự trong xu thế hội nhập kinh tế, văn hóa nước ta với cộng đồng thế giới.

2 Đấu tranh cho 1 thế giới hòa bình.

⊛ Xuất xứ : 8/1986 , trích từ bản tham luận của ông tại Mê-hi-cô.

⊛ Chủ đề : chống chiến tranh và bảo vệ hòa bình.

– Ga-bri-en . Gác-xi-a. Mác-két (1928- 2014)

– Nhà văn Cô-lôm-bi-a.

– Giải thưởng Nô-ben về văn học (1982)

– Tiểu thuyết “Trăm năm cô đơn” (1967)-Nguy cơ chiến tranh đang đe doạ toàn thể loài người và sự sống trên trái đất.

-Đấu tranh cho hoà bình, ngăn chặn và xoá bỏ nguy cơ chiến tranh hạt nhân là nhiệm vụ thiết thân và cấp bách của toàn thể loài người.- Bố cục chặt chẽ , rõ ràng .

– Cách lập luận chặt chẽ , sắc bén dựa trên luận cứ tiêu biểu , xác thực

– Giọng văn nhiệt tình lôi cuốn

– Kết hợp giữa phương thức NL + TM

– Sử dụng phép so sánh , điệp ngữ , liệt kê …thích hợp , có hiệu quả3 Tuyên bố thế giới về sự sống còn , quyền được bảo vệ và phát triển của trẻ em.

⊛ Xuất xứ : tại Hội nghị cấp cao thế giới về trẻ em (New York 30/9/1990)

⊛ Chủ đề : Sự sống còn và quyền được bảo vệ và phát triển của trẻ em (quyền trẻ em)- Bảo vệ quyền lợi, chăm lo đến sự phát triển của trẻ em là một trong những vấn đề quan trọng, cấp bách có ý nghĩa toàn cầu.

– Cam kết thực hiện những nhiệm vụ có tính toàn diện vì sự sống còn, phát triển của trẻ em, vì sự tương lai của toàn nhân loại.- Nghị luận chính trị – xã hội mạch lạc rõ ràng .

– Liên kết logic , kết cấu chặt chẽ .

– Luận cứ đầy đủ và toàn diện.

– Phương pháp nêu số liệu và phân tích khoa học

– Lời văn dứt khoát