Top 5 # Xem Nhiều Nhất Phương Pháp Dạy Văn Bản Nghị Luận Mới Nhất 1/2023 # Top Like | Athena4me.com

Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản

GV cần hướng dẫn HS đọc chứ không phải là người đọc hộ. Trong ảnh là một tiết học văn tại Trường THPT Nguyễn Huệ (TP.HCM). Ảnh: N.Quang

Dạy đọc hiểu văn bản hoàn toàn khác với giảng văn, nhất là khi đối tượng của giảng văn lại chỉ là các văn bản (VB) văn học.

Về khái niệm, dạy đọc hiểu là việc giáo viên (GV) hướng dẫn học sinh (HS) sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó. Đọc hiểu VB đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc. Song điều quan trọng là chúng ta cần thay đổi quan điểm về việc sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả. Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc và đối tượng HS, người thầy được tự do lựa chọn bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn.

Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB và biết vận dụng các kỹ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong VB làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm cảm xúc của mình. Từ đó hình thành cho các em khả năng phân tích và tổng hợp VB. Ngoài ra, GV cũng nên tạo thật nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu, thử sức mình qua các bài tập lớn về VB được đọc. Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Cụ thể, với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn. Và dù sử dụng phương pháp gì, dạy đọc hiểu VB nào trong môn ngữ văn cũng cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS sử dụng các kỹ năng thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB. Từ đó ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống.

3. Đối với các môn học khác, người tiến hành đọc hiểu VB chính là GV của các môn học đó. Nhưng cần lưu ý, nhiệm vụ chính của GV là hướng dẫn HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực môn học mà họ phụ trách chứ không phải hướng dẫn HS đọc hiểu như trong môn ngữ văn. Tuy nhiên, GV sẽ là người có vai trò quan trọng trong sự phát triển năng lực đọc của HS, giúp các em vận dụng những kỹ năng đã học vào thực tiễn.

Tùy thuộc vào loại văn bản, mục đích đọc và đối tượng học sinh, người thầy được tự do lựa chọn bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn.

Phương Pháp Dạy Tích Hợp Chùm Văn Bản Nghị Luận Thời Trung Đại Ở Chương Trình Ngữ Văn Lớp 11

Dạy học tích hợp và khai thác văn bản dựa vào đặc trưng thể loại là phương pháp, đồng thời là nguyên tắc của bộ môn Ngữ văn ở chương trình phổ thông. Trong quá trình thực hiện, chúng tôi thấy tính ưu việt của phương pháp này hơn hẳn những phương pháp trước đây được vận dụng. Tính ưu việt của phương pháp thể hiện rõ qua thái độ, niềm say mê, kết quả tiếp nhận của học sinh trong từng bài học. Người học không chỉ được chiếm lĩnh kiến thức, có kĩ năng đọc-hiểu các kiểu văn bản thuộc các thể loại văn học các em thường đọc từ sách báo hàng ngày mà còn có khả năng tạo lập văn bản.     Văn chính luận là một thể loại có vị trí quan trọng trong đời sống nhân loại. Đã có rất nhiều áng văn trở thành mẫu mực, bất hủ của từng dân tộc và trên toàn thế giới. Là thể loại gắn trực tiếp với đời sống của từng quốc gia trong những thời điểm đặc biệt.     Chương trình phân ban thấy được tính nhật dụng của thể loại nên đã đưa vào dạy học ở nhà trường phổ thông nhiều văn bản đặc sắc với nhiều thể như: Cáo, chiếu, điều trần, hịch, tựa, tiểu luận, tuyên ngôn, lời kêu gọi.Những tác phẩm dù khác nhau về thời điểm ra đời, khác nhau về loại hình văn hoá nhưng chúng đều có sức hấp dẫn đặc biệt bởi tính trí tuệ uyên bác và tình cảm sâu sắc của người chấp bút.     Văn chính luận trung đại ra đời trong bối cảnh văn hoá, xã hội phong kiến nên chịu sự chi phối bởi hệ tư tưởng chính thống cũng như quan niệm văn chương của thời đại. Trong quá trình dạy học người giáo viên một mặt phải tôn trọng tính chỉnh thể của văn bản, bám sát văn bản để hướng dẫn học sinh đọc-hiểu, mặt khác để hiểu thấu đáo các luận điểm và cách thức lập luận của tác giả trung đại, giáo viên phải trau dồi tri thức văn hoá đọc cho bản thân và hướng dẫn học sinh cách đọc tác phẩm của tiền nhân đúng với thi pháp của một thời đại, phù hợp với ngữ cảnh đã sản sinh văn bản. Do đó, phương pháp dạy tích hợp trở thành nguyên tắc bắt buộc. Khi người học có được kĩ năng đọc-hiểu thể loại thì việc hướng dẫn, tổ chức học sinh tự chiếm lĩnh tri thức trở nên dễ dàng. Người thầy lúc này trở thành nhà thiết kế, người kiến trúc sư của giờ học văn.     Văn chính lận trung đại bên cạnh những đặc trưng có tính phổ quát của thể loại như tính lập luận chặt chẽ, dẫn chứng xác thực, sự uyên bác của người viết, giọng điệu hùng hồn; kết hợp hài hòa vẻ đẹp trí tuệ và vẻ đẹp tình cảm, cảm xúc; văn chính luận trung đại còn mang tính chất văn-sử-triết bất phân. Tính chất nguyên hợp này làm nên giá trị độc đáo của thể loại. Do đó, trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc-hiểu, giáo viên phải nắm vững hệ thống tri thức thể loại và phương pháp tích hợp cũng như tri thức văn hóa học để người dạy thực sự làm chủ đối tượng.     Chùm bài văn nghị luận trung đại ở chương trình 11 gồm  văn bản Chiếu cầu hiền và trích đoạn Xin lập khoa luật học vào phần cuối của chương trình văn học trung đại. Từ tính chất đặc thù của thể loại và cấu trúc của chương trình mang tính chất tổng kết nên giáo viên phải ý thức được nhiệm vụ kép của phương pháp tích hợp trong chùm bài học này.          Văn bản Chiếu cầu hiền và trích đoạn Xin lập khoa luật dạy trong các tiết:T25-26-27 theo chương trình cơ bản và T29-30 ở chương trình nâng cao. Trước khi đi vào đọc-hiểu trực tiếp văn bản giáo viên cần xây dựng hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài ở nhà của học sinh gồm những nội dung sau:      Nội dung tìm hiểu thứ nhất:      Em hiểu như thế nào về tính chất văn-sử-triết bất phân trong văn chương trung đại? Tính chất đó được biểu hiện như thế nào trong hai văn bản Chiếu cầu hiền và         Xin lập khoa luật?      Nội dung thứ hai:     Phương pháp tích hợp trong giờ dạy văn bản nghị luận trung đại là hướng khai thác những thông tin ngoài văn bản, liên văn bản như tiểu sử tác giả, ngữ cảnh sản sinh văn bản, so sánh các văn bản cùng thể loại, cùng đề tài để soi chiếu vào nội dung tác phẩm, góp phần giải mã các lớp ý nghĩa tiềm ẩn trong văn bản.     Nếu người tiếp nhận không hiểu ngữ cảnh sẽ không cắt nghĩa được mạch ngầm văn bản, đặc biệt là loại văn bản có sự gián cách về thời gian và môi trường văn hóa tiếp nhận với tính chất giáo huấn, ngôn chí, ngụ bao biếm hết sức sâu sắc của loại hình văn hóa trung đại. Soi chiếu vấn đề từ ngoài văn bản kết hợp với góc nhìn bên trong văn bản sẽ mang lại một hiệu ứng tổng hợp, toàn diện đối với thông điệp tác giả muốn hướng tới người tiếp nhận. Do đó, giáo viên hướng dẫn học sinh tiếp cận vấn đề trong tính liên thông sẽ tạo được một phản xạ tâm lí tích cực đến người học, các em sẽ có lối tư duy ánh chiếu vấn đề đặt ra trong tác phẩm với hơi thở, nhịp sống đương đại. Học sinh sẽ tự tìm thấy ý nghĩa hiện đại, muôn thủa của những vấn về mà nhà văn hướng tới. Cụ thể ở đây là vai trò của người hiền đối với vận mệnh dân tộc cũng như những tố chất cần có ở những người lãnh đạo quốc gia qua văn bản Chiếu cầu hiền, và yêu cầu canh tân đất nước, đổi mới tư duy, tiếp nhận văn hóa nước ngoài đối với vận hội đất nước của trích đoạn Xin lập khoa luật hướng tới. Khi thực hiện tốt phương pháp tích hợp, học sinh sẽ có hứng thú học tập và tác phẩm không bị đóng băng trong lớp sương nghệ thuật trung đại. Từ đây tính thời sự của vấn đề được học sinh tự đánh thức, tránh được lối dạy áp đặt một chiều từ phía người thầy. Tiến xa hơn nhận thức là học sinh sẽ có kĩ năng đọc đúng thể loại và phương pháp tạo lập, sản sinh văn bản khi có yêu cầu. Đây là một kết quả kép nếu giáo viên biết vận dụng linh hoạt.     Ở phần trên khi đặt vấn đề, chúng tôi có nêu tính chất kép của phương pháp dạy tích hợp đối với chùm bài nghị luận trung đại ở chương trình Ngữ văn 11. Cơ sở lí luận để chúng tôi nêu vấn đề là dựa vào kết cấu, vị trí của chùm bài trong bố cục chương trình. Văn bản Chiếu cầu hiền và trích đoạn Xin lập khoa luật được học trong các tiết liên tiếp và nằm ở phần cuối văn học trung đại, do đó sau hai bài học này giáo viên cần giúp học sinh khái quát lại vẻ đẹp của văn chính luận thời trung đại.       Vận dụng phương pháp tích hợp vào từng bài học cụ thể, chúng ta sẽ có được những kết quả như sau:     Đối với bài Chiếu cầu hiền, sau khi  dẫn dắt vấn đề và ghi tên văn bản lên bảng, giáo viên gọi một học sinh đọc tiểu dẫn. Khi cả lớp đã nghe đọc phần tiểu dẫn, giáo viên ghi mục này lên bảng và nêu câu hỏi: Phần tiểu dẫn cung cấp những nội dung thông tin nào về tác giả Ngô Thì Nhậm? Những nội dung đó có ý nghĩa như thế nào giúp em tìm hiểu văn bản?     Qua sự chuẩn bị ở nhà, kết hợp với phần tiểu dẫn học sinh sẽ dễ dàng có được những kiến giải ban đầu: Ngô Thì Nhậm xuất thân trong một gia đình có nhiều người đậu đạt và làm quan to ở triều Lê-Trịnh. Dòng họ Ngô ở Tả Thanh Oai là một dòng họ lớn có 15 nhà văn, nhà thơ nổi tiếng đương thời. Bản thân ông là một cựu thần của nhà Lê nhưng nay đã ra cộng tác đắc lực với triều Tây Sơn. Trong khi một số trí thức Bắc Hà quay lưng hoặc chống lại tân triều, thậm chí người nhà của ông cũng bất hợp tác với Quang Trung chỉ vì cố chấp với tư tưởng trung quân lỗi thời thì việc Ngô Thì Nhậm bước qua lời nguyền lịch sử-lời nguyền “trung thần bất sự nhị quân” của Nho giáo-đã thể hiện một tầm nhìn quảng đại, một thái độ mềm dẻo, linh hoạt trong ứng xử của nhà văn. Từ một văn thần của cựu triều nhưng nay được hoàng đế Quang Trung hết mực tin dùng, giao  trọng trách lớn, điều đó có sức thuyết phục rất lớn đối với những ai còn hoài nghi tấm lòng thành của đức hoàng đế Quang Trung. Những ai còn mang tư tưởng bảo thủ, cố chấp sẽ dễ tìm thấy được lối giải thoát cho tâm lí mặc cảm vốn sẵn có trong con người nhà nho. Lựa chọn Ngô Thì Nhậm chấp bút soạn tờ Chiếu cầu hiền Nguyễn Huệ quả có tầm nhìn xa trông rộng!     Phương pháp tích hợp sẽ được vận dụng thường xuyên trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc-hiểu văn bản. Do đối tượng hướng tới của văn bản chủ yếu là giới trí thức Bắc Hà nên trong quá trình lập luận, trần tình, Ngô Thì Nhậm gặp phải không ít điều hết sức nhạy cảm. Lúc này ông phải trổ hết tài năng của một nhà chính luận trong cuộc hùng biện. Điều ông không một lúc nào được quên là ông đang nói bằng tư tưởng của hoàng đế Quang Trung – người đứng trên bục cao của chiến thắng, nhưng trong mắt không ít trí thức Bắc Hà lại là kẻ thù của cựu triều! Sự mếch lòng và tâm thế dò xét, đề phòng là tâm lí thường trực ở giới nhiều chữ này. Do đó, một mặt giọng văn vừa thể hiện quyền uy của một vị hoàng đế, mặt khác phải thật mềm mỏng, chân thành mới hầu mong mục đích cầu hiền mang lại kết quả như mong muốn.     Khi gợi lại những biến cố, sự kiện đã qua cũng như thực trạng, cách hành xử hiện thời của giới trí thức Bắc Hà, Ngô Thì Nhậm đã dùng cách nói uyển ngữ, cách nói hình ảnh với nhiều điển tích làm cho câu chuyện có tầm khái quát, tránh được những đụng chạm rất dễ xẩy ra, đồng thời lại nói được điều cần nói một cách tế nhị và rất hiệu quả trong việc thu phục nhân  tâm của một đối tượng vô cùng nhạy cảm. Đặc biệt, cách nói như thế mang đến một thông điệp  tới giới trí thức đương thời rằng vị vua áo vải cờ đào này đâu phải là tên võ biền chẳng hiểu gì thi thư lễ nghĩa như ai đó từng đã đánh giá và có thành kiến về ông! Gọi tên đúng những đối tượng bất hợp tác hoặc hợp tác một cách giữ kẽ, cầm chừng hoặc phí đời bằng cách tìm đến cái chết để thể hiện thứ đạo lí ngu trung bằng những hình ảnh như: “gõ mõ canh cửa”, “ra biển vào sông”, “chết đuối trên cạn” quả là một lối diễn đạt hết sức tinh tế. Giọng văn vừa có cảm thông vừa có khiến trách, vừa khuyên bảo vừa ngăn ngừa hết sức hợp lí.     Cùng với hệ thống tri thức ngoài văn bản như: bối cảnh thời đại, vị thế của mỗi bên đối thoại và đặc điểm tâm lí cũng như lối giao tiếp có tính lễ nghi đặc biệt của thời đại đã chi phối cách viết của bài chiếu. Câu chuyện viết cho ai? Viết để làm gì đã chi phối một cách sâu sắc đến hai câu hỏi tiếp theo: Viết cái gì ? Viết như thế nào đã là rất rõ.    Ở trích đoạn Xin lập khoa luật của Nguyễn Trường Tộ, một lần nữa việc tìm hiểu bối cảnh lịch sử-xã hội và đối tượng chấp bút cũng như đối tượng hướng tới của bản điều trần là hết sức quan trọng.     Về cuộc đời của tác giả, giáo viên phải gợi mở và giúp học sinh phân tích được những lớp thông tin sau những chỉ dẫn hết sức cơ bản của sách giáo khoa như: Là người uyên thâm Hán học nhưng không lựa chọn con đường công danh chốn triều đường mà lui về dạy học. Là người theo đạo Thiên chúa trong bối cảnh triều đình phong kiến không mặn mà với các tôn giáo khác với đạo Nho, theo em những điều trên có ảnh hưởng như thế nào đối với tư tưởng tác giả và tâm thế của Nguyễn Trường Tộ khi viết bản điều trần?     Dựa vào ngữ cảnh văn hóa-lịch sử và tiểu sử của tác giả, học sinh sẽ thấy được sự lựa chọn của riêng nhà văn trong việc lập thân và lựa chọn tín ngưỡng sẽ đem đến những thuận lợi cho tác giả như sau:     Không lựa chọn con đường làm quan để tồn tại, Nguyễn Trường Tộ có lợi thế là ông không bị những ràng buộc khắt khe của nhãn quan mang tính giai cấp chi phối, những câu thúc có tính thực dụng của đời sống vật chất, bổng lộc của chốn quan trường. Đối với thế chế đương thời, ông là người đứng ngoài nhìn vào nên dễ thấy được những bất cập của nó. Là người theo đạo Thiên chúa, tác giả có điều kiện tiếp thu tự do các luồng tư tưởng phương Tây. Là một trí thức Nho học uyên thâm nên độ khúc xạ văn hóa và quá trình tiếp biến văn hóa diễn ra ở nhà văn có tính chọn lọc và giá trị nhân văn sâu sắc.     Nhưng, là người từ bỏ con đường truyền thống của trí thức nho sĩ để đi vào một hướng riêng khác với số đông đương thời, Nguyễn Trường Tộ dễ thường vấp phải cái nhìn dị nghị, dò xét của các bậc thức giả cùng thời, đặc biệt là đấng thiên tử! Do đó, tâm thế để soạn thảo bản điều trần lần này của ông khác hẳn bậc đại nho Chu Văn An thời Trần dâng Thất trảm sở. Tuy tâm huyết, hoài bão của kẻ hậu sinh chưa hẳn đã thua kém gì bậc tiền bối, nếu không nói là tâm huyết và bản lĩnh của  Nguyễn Trường Tộ lần này có phần mãnh liệt hơn vì phận vị  của người dâng sở và bối cảnh lịch sử bây giờ có quá nhiều vấn đề hết sức nhạy cảm mà khi chấp bút tác giả chắc đã lường được không ít khó khăn và hiểm nguy.     Với bản lĩnh của một trí thức đất Việt, một nhãn quan tinh anh vượt tầm thời đại, Nguyễn Trường Tộ hiểu rất rõ lẽ được mất của cuộc “đối thoại” lần này. Làm chủ được hệ thống tri thức văn hóa Đông-Tây cùng với tinh thần đấu tranh hết sức mềm dẻo và bầu nhiệt huyết cao độ, tác giả đã thuyết phục người nghe bằng cả lí lẫn tình, trong đó có cả phần tâm linh của con người thời trung đại. Cho nên song song với quá trình phê phán những bất cập, lạc hậu của Nho giáo trước vận mệnh của dân tộc và nhu cầu canh tân đất nước, Nguyễn Trường Tộ đã khéo léo trích dẫn những lời nói của Khổng Tử để làm luận chứng cho mỗi luận điểm của mình. Đọc văn bản điều trần, người nghe luôn gặp gỡ một sự dung hòa kì diệu giữa lí và tình giữa Đông và Tây; cho dù trong thực tế giữa chúng có một sự cách biệt rất lớn. Nếu không phải là một nhà tư tưởng thì tác giả bản điều trần dễ rơi vào cửa tử của một sự xung đột Đông-Tây khó bề hóa giải. Dung hòa nhưng vẫn giữ được lập trường, chính kiến, dung hợp để tránh được tội khi quân nhưng vẫn giữ được bản lĩnh, tác giả quả rất cao cường khi chỉ ra sự khác biệt trong điều hành bằng đức trị của Nho giáo và điều hành nhà nước bằng pháp luật; đồng thời Nguyễn Trường Tộ cũng đã đi đến khẳng định sự thống nhất giữa đạo đức và pháp luật. Chỉ ra sự bất cập của thế chế đương thời nhưng nhà văn vẫn giữ được thể diện cho bậc thiên tử. Tài biện luận của Nguyễn Trường Tộ quả không thua bất kì một thuyết gia nào trong lịch sử Đông-Tây.     Khi phương pháp được vận dụng thành thục sẽ tạo được kĩ năng cho người dạy và người học. Từ đây, niềm hứng thú, say mê khám phá của học sinh được đánh thức. Từ việc giáo viên phải nêu yêu cầu học sinh thực hiện bài về nhà thì nay người học có được ý thức tự giác tìm hiểu vấn đề và chủ động đưa ý kiến của mình ra đối thoại trước lớp. Câu chuyện tự học, tự đào tạo đã không còn là lí luận xa vời nữa mà đã trở thành nhu cầu tự thân của các em. Khi thói quen trở thành ý thức tự giác của người học thì đến lượt mình, người thầy giáo không thể bằng lòng với những vốn kiến thức có sẵn mà luôn không ngừng cập nhật tri thức và đổi mới phương pháp mới đủ sức thuyết phục được người học và đặc trưng của bộ môn. Giữa thầy giáo và học sinh tự nhiên trở thành những người bạn thực sự trong mê lộ chiếm lĩnh tri thức và khám phá thế giới.

Skkn Phương Pháp Dạy Học Văn Bản Nghị Luận Ở Trường Trung Học Cơ Sở Theo Đặc Trưng Thể Loại

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 PHẦN MỞ ĐẦU I.

LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1. Cơ sở khoa học Nhà văn Macxim Gorki khẳng định: ” Văn học là nhân học”. Thật vậy, môn

Ngữ văn ở cấp THCS thuộc môn khoa học xã hội ,mục tiêu trọng tâm của môn ngữ văn là giáo dục tư tưởng, tình cảm, lối sống, bồi dưỡng về tâm hồn, nhân cách cho học sinh. Hơn nữa, môn Ngữ văn còn giúp hình thành ở học sinh tình yêu thương gia đình, cộng đồng, quê hương, đất nước. Do vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn nói riêng luôn được sự quan tâm của ngành GD&ĐT cũng như của đội ngũ giáo viên tâm huyết với bộ môn này. Một trong những mục tiêu của đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông được nêu trong chỉ thị số 14/2001/CT- TTg ngày 11- 6- 2011 của Thủ tướng chính phủ về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 9- 12- 2000 của Quốc hội là: ” Đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học của học sinh”. Đồng thời trong Chiến lược phát triển của giáo dục 2001- 2010 của Đảng đặt vấn đề: ” Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục , chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người đọc chủ động tư duy trong quá trình tiếp thu tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân: tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Như thế, việc đổi mới phương pháp dạy học đã và đang là vấn đề được Đảng và Nhà nước ta quan tâm, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn. Bởi vì khoa học về phương pháp dạy học văn là những chỉ dẫn sư phạm có ý nghĩa quan trọng, ảnh hưởng đến kết quả giáo dục thẩm mĩ, góp phần hình thành nhân cách cho học sinh.

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

1

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

2

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 dẫn đến việc học sinh không hứng thú học thể loại văn nghị luận, ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy và học môn Ngữ văn. Với nhận thức trên, tôi chọn và nghiên cứu đề tài ” Phương pháp dạy học văn bản nghị luận ở trường Trung học cơ sở theo đặc trưng thể loại”, tôi hi vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào việc hoàn thiện lí luận dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường THCS, đặc biệt là dạy các văn bản nghị luận. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Việc nghiên cứu đề tài “Phương pháp dạy học văn bản nghị luận ở trường Trung học cơ sở theo đặc trưng thể loại” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thể loại văn nghị luận nói riêng và đổi mới phương pháp dạy học nói chung. III.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận về thể loại văn nghị luận 2. Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học văn nghị luận ở trường Trung học cơ sở 3. Đề xuất những định hướng, phương pháp dạy học văn bản nghị luận theo đặc trưng thể loại. IV.

ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1. Đối tượng nghiên cứu: Dạy học văn bản nghị luận ở trường Trung học cơ sở theo đặc trưng thể loại. 2. Phạm vi nghiên cứu: Các văn bản nghị luận trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn ở trường Trung học cơ sở V.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 2. Phương pháp phân tích- tổng hợp 3. Phương pháp khảo sát thống kê 4. Phương pháp thực nghiệm

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

3

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

4

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 Ví dụ 1: ” Xưa nhà Thương đến vua Bàn Canh năm lần dời đô; Nhà Chu đến vua Thành Vương cũng ba lần dời đô. Phải đâu các vua thời Tam đại theo ý riêng mình mà tự tiện chuyển dời? Chỉ vì muốn đóng đô ở nơi trung tâm, mưu toan nghiệp lớn, tính kế muôn đời cho con cháu; trên vâng mệnh trời, dưới theo ý dân, nếu thấy thuận tiện thì thay đổi. Cho nên vận nước lâu dài, phong tục phồn thịnh. Thế mà hai nhà Đinh, Lê lại theo ý riêng mình, khinh thường mệnh trời, không noi theo dấu cũ của Thương Chu, cứ đóng yên đô thành nơi đây, khiến cho triều đại không được lâu bền, số vận ngắn ngủi, trăm họ phải hao tốn, muôn vật không được thích nghi. Trẫm rất đau xót về việc đó, không thể không dời đổi” ( Trích Chiếu dời đô- Ngữ văn 8- Tập hai) Có thể khẳng định, đây là một đoạn văn nghị luận đặc sắc. Trong đoạn văn, Lí Công Uẩn tập trung nêu lên quan điểm của mình về việc dời đô- một vấn đề hệ trọng lớn lao, có ảnh hưởng đến vận mệnh của một quốc gia, một dân tộc. Để thuyết phục mọi người đồng tình theo quan điểm ấy, Lí Công Uẩn đã nêu tiền đề của việc dời đô bằng cách đưa dẫn chứng về những lần dời đô của các triều đại Trung Hoa. Kết quả của những lần dời đô đó là ” vận nước lâu dài, phong tục phồn thịnh”. Tiếp đó, tác giả đã củng cố tiền đề bằng cách đưa ra những dẫn chứng về việc không dời đô của hai nhà Đinh, Lê : “khiến cho triều đại không được lâu bền , số vận ngắn ngủi, trăm họ phải hao tốn, muôn vật không được thích nghi”. Những lí lẽ ấy đã tác động mạnh mẽ đến đến lí trí của người nghe, bên cạnh đó nhà vua còn bộc lộ tình cảm chân thành của mình ” Trẫm rất đau xót về việc đó, không thể không dời đổi”. Vì thế, cả lí và tình, ai cũng hiểu được rằng dời đô là một việc làm cần thiết. Ví dụ 2: ” Mặt trời nhú lên dần dần, rồi lên cho kì hết. Tròn trĩnh phúc hậu như lòng đỏ một quả trứng thiên nhiên đầy đặn. Quả trứng hồng hào thăm thẳm và đường bệ đặt lên một mâm bạc đường kính mâm rộng bằng cả một cái chân trời màu ngọc trai nước biển hửng hồng. Y như một mâm lễ phẩm tiến ra từ trong bình minh để mừng cho sự trường thọ của tất cả những người chài lưới trên muôn thuở biển Đông. Vài chiếc

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

5

6

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 đề tài, đa dạng về thể loại đã cho thấy sự chuyển biến nhận thức về vai trò vị trí của văn chương nghị luận trong đời sống con người. Nói cách khác, văn chương nói chung và văn nghị luận nói riêng đã cung cấp những kĩ năng nhất định, bồi đắp toàn diện về tâm hồn trí tuệ, thẩn mĩ và những hiểu biết để xây dựng nhân cách cho học sinh. Tuy nhiên thực tế dạy học văn bản nghị luận ở trường THCS hiện nay cho thấy: không ít giáo viên tiến hành giảng dạy một cách khô khan, cứng nhắc, chưa có hiệu quả. Thậm chí, có những giáo viên chỉ chú ý đến khai thác nội dung mà chưa chú ý đến vẻ đẹp về hình thức nghệ thuật, dạy văn nghị luận chưa đúng với đặc trưng của thể loại. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình giáo dục trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ…cho học sinh. Bên cạnh đó, đa số học sinh chưa hứng thú đối với những giờ học văn bản nghị luận. Nhiều em cho rằng việc học văn bản nghị luận vừa khó hiểu, vừa khô khan, trừu tượng nên chưa tự giác soạn bài, chưa tự giác tìm hiểu bài. Đặc biệt với học sinh khối 6 và khối 7 các em đang quen cảm thụ các tác phẩm mang tính hư cấu tưởng tượng như truyện dân gian, truyện ngắn. Hơn nữa, tư duy lập luận của học sinh còn non yếu, chưa thật logic nên cảm thấy ngại học các văn bản nghị luận. Thiết nghĩ, những hạn chế trên do một số nguyên nhân chủ yếu sau: Nguyên nhân thứ nhất là do một số giáo viên còn có những quan điểm phiến diện về văn học trong nhà trường, chưa thấy hết được vị trí, vai trò của văn nghị luận trong chương trình cho nên quá trình đầu tư để thiết kế giáo án còn hạn chế. Mặt khác một số giáo viên còn chưa thực sự nắm vững đặc trưng thể loại nghị luận nên chưa xác định được phương pháp dạy học, ngại đổi mới phương pháp dạy học…Những nguyên nhân này trực tiếp tác động đến việc khó hiểu bài của học sinh, từ đó dẫn đến biểu hiện chán học các văn bản nghị luận. Nguyên nhân thứ hai là do khoảng cách ngày càng rộng giữa văn hóa ngoài xã hội với một số văn bản nghị luận cổ được học trong nhà trường, giữa nội dung giảng dạy và tâm lí học sinh. Xã hội càng biến động và biến đổi càng làm lộ ra khoảng cách đó. Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

7

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

8

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN Ở TRƯỜNG THCS THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI 3.1.Đặc điểm của văn bản nghị luận Văn nghị luận là văn bản được tạo ra từ phương thức lập luận, phản ánh những đặc điểm về mục đích và cách thức biểu đạt nghị luận, xuất hiện ở bài nói hay bài viết. Văn nghị luận vốn là sản phẩm của tư duy logic, vẻ đẹp của mối áng văn nghị luận không chỉ thể hiện ở hình thức lập luận phong phú, lí lẽ đanh thép, giọng điệu thuyết phục mà còn thể hiện thái độ của tác giả trước vấn đề nghị luận. Do vậy, người giáo viên cần lưu ý một số điểm sau khi dạy văn bản nghị luận: 3.1.1. Nắm được đặc trưng thể loại của văn nghị luận: Văn nghị luận nêu lên ý kiến, thể hiện quan điểm, thái độ của người viết trước một vấn đề của cuộc sống, thuyết phục người đọc, người nghe bằng hệ thống lí lẽ và cách lập luận chặt chẽ hùng hồn. Chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay lựa chọn các tác phẩm theo thể loại. Do đó, các văn bản nghị luận cũng được trình bày theo trục thể loại này : Lớp 6

7

8

Văn bản Lòng yêu nước Tinh thần yêu nước của nhân dân ta Sự giàu đẹp của Tiếng Việt Đức tính giản dị của Bác Hồ Ý nghĩa văn chương Chiếu dời đô Hịch tướng sĩ Nước Đại Việt ta( trích Bình Ngô đại cáo) Bàn luận về phép học Thuế máu( trích Bản án chế độ thực dân Pháp) Đi bộ ngao du ( tích Ê-min hay Về giáo dục) Bàn về đọc sách Tiếng nói của văn nghệ Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới

Tác giả I. Êrenbua Hồ Chí Minh Đặng Thai Mai Phạm Văn Đồng Hoài Thanh Lí Công Uẩn Trần Quốc Tuấn Nguyễn Trãi Nguyễn Thiếp Nguyễn Ái Quốc Ru-xô Chu Quang Tiềm Nguyễn Đình Thi Vũ Khoan

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

9

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 9

Chó Sói và Cừu trong thơ ngụ ngôn của La H. Lit-ten Phông-ten

Việc nắm được đặc trưng của thể loại nghị luận là điều cần thiết để từ đó hình thành, thiết kế xây dựng các phương pháp dạy học đạt hiệu quả, phù hợp với đặc trưng thể loại. 3.1.2.Xác định hệ thống luận điểm của văn bản nghị luận Luận điểm là quan điểm tư tưởng của tác giả được nêu trong văn bản. Luận điểm là điểm tựa lớn nhất của một văn bản nghị luận. Nó thường được thể hiện dưới hình thức tiêu đề bài văn hoặc những câu văn có tính chất khẳng định hay phủ định. Thông thường trong một văn bản nghị luận, luận điểm là một hệ thống bao gồm luận điểm chính và luận điểm phụ. Luận điểm chính là luận điểm tổng quát bao trùm toàn bài, mang tầm vóc tư tưởng (chủ đề). Luận điểm chính được triển khai bằng các luận điểm phụ. Luận điểm chính được dùng làm kết luận của bài, là cái đích của bài viết. Luận điểm phụ là luận điểm bộ phận của luận điểm chính . Luận điểm phụ được dùng làm luận điểm xuất phát hay luận điểm mở rộng. Các luận điểm trong một bài văn vừa cần liên kết chặt chẽ vừa cần có sự phân biệt với nhau, các luận điểm phải được sắp xếp theo một trình tự hợp lí. Ngoài ra, luận cứ cũng là một yếu tố không thể thiếu trong văn nghị luận. Luận cứ là những lí lẽ, dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm. Ví dụ văn bản Hịch tướng sĩ ( Trần Quốc Tuấn): Đặt trong hoàn cảnh ra đời, có thể thấy luận điểm chính là ” nêu cao tinh thần quyết chiến quyết thắng”- quyết chiến quyết thắng kẻ thù trong ta, quyết chiến quyết thắng kẻ thù xâm lược. Để nêu bật luận điểm chính, Trần Quốc Tuấn đã đưa ra các luận điểm phụ như : Mở đầu tác giả nêu những gương trong sử sách để khích lệ ý chí lập công danh, hi sinh vì nước của các tướng sĩ. Sau đó tác giả lột tả tội ác và sự ngang ngược của giặc, đồng thời nêu mối quan hệ ân tình giữa chủ và tướng. Mục đích là khơi gợi lòng căm thù giặc, khích lệ tinh thần yêu nước bất khuất, khích lệ ý thức trách nhiệm và nghĩa vụ của mỗi người. Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

10

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 Tiếp đến người viết phê phán thái độ, hành động sai trái của các tướng sĩ và chỉ ra cho họ những thái độ, hành động đúng nên làm theo, cần làm theo. Cuối cùng để giành thế áp đảo cho tinh thần quyết chiến quyết thắng, phần kết bài hịch một lần nữa Trần Quốc Tuấn vạch rõ giữa hai con đường chính- tà, cũng có nghĩa là hai con đường sống- chết để thuyết phục tướng sĩ. Bên cạnh đó, lập luận trong văn nghị luận còn sử dụng nhiều thủ pháp nghệ thuật phong phú thể hiện cảm hứng của chủ thể sáng tạo và tạo nên sắc thái thẩm mĩ cho tác phẩm. Từ đó thấy được giá trị nội dung và sức hấp dẫn riêng của từng tác phẩm. Lập luận là cách nêu luận điểm và vận dụng lí lẽ, dẫn chứng sao cho luận điểm được nổi bật và có sức thuyết phục. Lập luận bao gồm các cách suy lí, quy nạp, diễn dịch, so sánh, phân tích, tổng hợp sao cho luận điểm đưa ra là hợp lí, không thể bác bỏ. Lập luận có ở xuyên suốt trong bài văn nghị luận. Ví dụ: Trong văn bản Nước Đại Việt ta ( trích Bình Ngô đại cáo) của Nguyễn Trãi, tác giả kết hợp giữa lí lẽ và thực tiễn. Để tuyên ngôn về độc lập chủ quyền của dân tộc Đại Việt, tác giả viết theo hướng diễn dịch- quy nạp: Khẳng định nền độc lập của ” nước Đại Việt ta” trên cơ sở các yếu tố văn hiến, phong tục tập quán, cương vực lãnh thổ, lịch sử, chủ quyền, cuối cùng khái quát bằng một nhận định: ” Việc xưa xem xét- Chứng cứ còn ghi”. Trong văn bản Tinh thần yêu nước của nhân dân ta, Hồ Chí Minh đã ví lòng yêu nước của nhân dân như “các thứ của quý” ” có khi được trưng bày trong tủ kính, trong bình pha lê, có khi được cất dấu kín đáo trong rương trong hòm”. Người còn ví sức mạnh của lòng yêu nước như những làn sóng mãnh liệt ” nhấn chìm tất cả lũ bán nước và lũ cướp nước”. Chứng tỏ sự so sánh giàu hình ảnh như trên đã làm cho cách diễn đạt trở nên sinh động, gợi cảm, gây ấn tượng mạnh đối với người đọc, người nghe. Hơn nữa, khi dạy văn bản nghị luận cần chú ý đến ngôn ngữ. Văn nghị luận chủ yếu là văn lí lẽ nên lời văn phải chính xác, trong sáng, giàu thông tin. Văn nghị luận có đan xen yếu tố tự sự, miêu tả, biểu cảm. Ngôn từ trong văn nghị luận được sử dụng Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

11

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 sao cho nội dung khái niệm hiện lên trên bề mặt. Ví dụ: ” Văn học là nhân học”, ” Nhà văn là kĩ sư tâm hồn” 3.2.Các phương pháp dạy học văn bản nghị luận Ngoài việc tuân thủ các phương pháp dạy học nói chung, giáo viên cần biết linh hoạt sử dụng các phương pháp dạy học riêng phù hợp với đặc trưng thể loại. Phương pháp đọc diễn cảm Việc xác định đặc trưng thể loại và kiểu văn bản gắn liền với việc xác định giọng đọc, gắn liền với những định hướng có tính quy ước của nguyên tắc khi khai thác giá trị văn bản. Hiệu quả của việc đọc văn bản không chỉ nhằm tới mục đích cảm thụ, hiểu tác phẩm nghệ thuật nói chung mà còn góp phần định hình kiến thức cơ sở cho các phân môn Tiếng Việt, Tập làm văn và phát triển các kĩ năng khác của hoạt động học tập. Như vậy phương pháp đọc diến cảm chỉ phát huy tác dụng khi nó phù hợp với đặc trưng của thể loại. Muốn học sinh hiểu đúng tác phẩm thì phải đọc đúng giọng điệu của từng văn bản. Đọc văn nghị luận trung đại sẽ khác với đọc văn nghị luận hiện đại. Văn nghị luận trung đại triển khai luận điểm theo kết cấu riêng của thể tài. Văn nghị luận trung đại thường là những áng văn kiện bất hủ, vừa có giá trị lịch sử vừa có giá trị văn học, triết học sâu sắc, đề cập tới những vấn đề quan trọng của quốc gia, dân tộc. Cách lập luận, lí lẽ chắc chắn hùng hồn, chứng cớ xác thực, viện dẫn lịch sử đan xen lời văn biểu cảm thống thiết, câu văn biền ngẫu. Mục đích bài văn nhằm truyền bá tư tưởng, bộc lộ thái độ rõ ràng của tác giả, gắn với hoàn cảnh lịch sử và tác giả ( tác giả hầu hết là người văn võ song toàn), các yếu tố quyết định sự ra đời của bài văn, đằng sau những câu chữ là tấm lòng yêu nước sâu nặng, là trái tim giàu nhiệt huyết với vận mệnh của đất nước. Cần gắn với các tri thức đã học về văn nghị luận trong phân môn Tập làm văn, đồng thời phải gắn với các tri thức về thể văn nghị luận trong văn học trung đại. Khi đọc diễn cảm văn học trung đại cần chú ý tính chất cân xứng, nhịp nhàng của câu văn biền ngẫu. Văn nghị luận trung đại thường được sử dụng trong Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

12

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 những không gian trang trọng nên giọng điệu cần thể hiện rõ ràng, mạch lạc, trang trọng. Bên cạnh đó, mỗi thể tài lại lại có những quy định riêng nên trong quá trình đọc cần có sự thay đổi giọng điệu phù hợp với từng thể văn. Ví dụ như: Chiếu là thể văn do vua dùng để ban bố mệnh lệnh, được đón nhận bằng nghi lễ trang trọng nên cần đọc với giọng điệu chung là trang trọng nhưng cũng có những câu cần nhấn mạnh sắc thái tình cảm tha thiết hoặc chân tình. Hịch là thể văn thường được vua chúa, tướng lĩnh hoặc thủ lĩnh một phong trào dùng để cổ động, thuyết phục hoặc kêu gọi đấu tranh chống thù trong giặc ngoài nên cần đọc với giọng rõ ràng, mạch lạc, đặc biệt giọng điệu phải thể hiện được thái độ của người viết có khi nghiêm khắc có khi lại chân thành, tình cảm. Cáo là thể văn thường được vua chúa hoặc thủ lĩnh dùng để trình bày một chủ trương hay công bố kết quả một sự nghiệp để mọi người cùng biết nên có giọng hùng hồn, trang trọng. Tấu là một loại văn thư của bề tôi, thần dân gửi lên vua chúa để trình bày sự việc, ý kiến đề nghị nên cần đọc với giọng điệu chân tình, tự tin có chút khiêm nhường của tác giả. Việc đọc văn nghị luận trung đại đúng với giọng điệu của từng thể văn nói trên không phải là điều đơn giản, dễ làm. Nó phụ thuộc vào năng khiếu, chất giọng của người đọc. Tùy từng văn bản, từng điều kiện mà giáo viên có thể tổ chức đọc theo các hình thức như giáo viên đọc, học sinh đọc, cho học sinh nghe nghệ sĩ đọc qua các phương tiện kĩ thuật như đài hoặc phần trình chiếu có chèn âm thanh do giáo viên chuẩn bị. Mặc dù cũng mang những nét đặc trưng chung của thể văn nghị luận song văn bản nghị luận hiện đại có những điểm khác biệt hẳn so với văn bản nghị luận trung đại. Do đó, cách đọc văn bản nghị luận hiện đại cũng sẽ khác cách đọc văn bản nghị luận trung đại. Tác giả của những tác phẩm nghị luận hiện đại thường là những chính khách, những người giữ trọng trách trong xã hội, nhà văn, nhà mĩ học. Nội dung của văn bản nghị luận hiện đại đề cập đến nhiều vấn đề vừa mang tính thời sự vừa mang tính khoa Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

13

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 học lâu dài trong xã hội hiện đại. Dù bàn luận đến những vấn đề xã hội chính trị hay mĩ học thì mục đích của các tác giả là hướng sự quan tâm của đông đảo người đọc đến những vấn đề có ý nghĩa quan trọng và thiết thực đối với đời sống cá nhân và cộng đồng, từ đó có những nhận thức đúng đắn và hành động tích cực trong hoạt động thực tiễn của mình. Vì vậy văn nghị luận hiện đại trở thành một trong những phương tiện tuyên truyền, học tập, cổ vũ chính trị tích cực cho mọi người mang đậm dấu ấn của tác giả. Lời văn trong văn bản nghị luận hiện đại có sự kết hợp giữa trình bày nhận thức khách quan về đối tượng với bày tỏ nhiệt tình của tác giả, thậm chí đan xen đáng kể lời miêu tả và tự sự. Ngôn từ trong các bài nghị luận hiện đại mang đậm tính chuyên môn, chuyên ngành nhưng không hoàn xa lạ với bạn đọc. Tính thuyết phục không chỉ ở sự sắc sảo của nhận định, quan điểm được trình bày mà còn ở nhiệt tình của người viết đối với vấn đề đặt ra với công chúng độc giả. Giọng điệu chung của nhiều bài nghị luận hiện đại là sôi nổi, chân thành và tin tưởng. Cách đọc diễn cảm văn học nghị luận hiện đại là đọc rõ ràng, mạch lạc, chất giọng khỏe. Song lưu ý khi đọc cần thể hiện được tính “dân chủ” chứ không phải giọng sang sảng, trang nghiêm ở vị thế “bề trên” như thời trung đại. Nhưng cũng không vì thế mà làm mất đi giọng điệu hùng hồn. Ở mỗi văn bản lại cần lưu ý đến cách đọc từng luận điểm sao cho phù hợp. Ví dụ: Khi đọc văn bản Tiếng nói văn nghệ của Nguyễn Đình Thi, giọng đọc chung là rõ ràng, mạch lạc nhưng đối với những đoạn tác giả đưa dẫn chứng trong thơ, văn thì lại cần đọc với giọng diễn cảm, nhẹ nhàng, chậm rãi. Văn bản Chuản bị hành trang vào thế kỉ mới của Vũ Khoan là một văn bản có nghệ thuật lập luận chặt chẽ, lời lẽ dung dị mà thuyết phục thì lại cần một giọng đọc to, rõ ràng mạch lạc, tình cảm và phấn chấn. Tóm lại, đọc văn bản nghị luận diễn cảm đúng phương pháp sẽ phần nào thể hiện được đặc trưng thể loại. Tuy nhiên nếu tách rời các phương pháp khác vẫn chưa thể giúp học sinh nắm được tác phẩm một cách sâu sắc, toàn diện, khoa học. Ưu điểm của phương pháp này là khả năng khêu gợi những rung cảm thẩm mĩ, phát huy được Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

14

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 trí tưởng tượng và năng lực tư duy của học sinh. Đồng thời cách đọc, ngữ điệu đọc sẽ là một biểu hiện quan trọng của mức độ thâm nhập nắm bắt tác phẩm. Phương pháp so sánh So sánh là một trong những phương pháp quen thuộc, hữu hiệu trong phân tích văn học được khẳng định và hoàn thiện trong thực tiễn giảng dạy văn chương trong nhà trường. Khi nhắc lại phương pháp nghiên cứu của Lênin, N.K.Krupxkaia có viết: ” Lấy những tác phẩm của Mác có phân tích những tình huống tương tự, đem phân tích tỉ mỉ những tình huống tương tự, so sánh với những yếu tố đã thử nghiệm, vạch ra chỗ giống và khác nhau. Đó là phương pháp của Lênin”. Dĩ nhiên, giữa phân tích khoa học, xã hội học và văn học có những chỗ khác biệt nhưng trong hoạt động nhận thức phương pháp so sánh nếu được sử dụng một cách thích hợp với đối tượng phân tích chắc chắn sẽ đưa đến những hiệu quả tốt đẹp. Có thể hệ thống hóa các nhóm liên hệ so sánh để phân tích tác phẩm văn nghị luận như sau: Nhóm 1: – Tác phẩm gần gũi hoặc khác biệt. – Cùng thời hoặc khác thời điểm sáng tác. Nhóm 2: Ngoài tác phẩm: Thời đại ( sự kiện thật), cuộc sống ( người thật), tác giả ( hoàn cảnh sáng tác, cảm hứng sáng tác ). Nhóm 3: Trong tác phẩm: quan hệ từ, quan hệ câu, quan hệ hình tượng, quan hệ kết cấu, quan hệ sự kiện chi tiết. Ví dụ: Khi dạy văn bản Nước Đại Việt ta ( trích Bình Ngô đại cáo ) của Nguyễn Trãi, nhằm giúp học sinh làm sáng tỏ chân lí vầ sự tồn tại độc lập, chủ quyền của dân tộc Đại Việt. Vận dụng nhóm 1 để liên hệ so sánh, giáo viên có thể đưa ra câu hỏi: Bài thơ Sông núi nước Nam ( Lí Thường Kiệt ?) được coi là bản tuyên ngôn độc lập đầu tiên của nước ta để khẳng định độc lập chủ quyền dân tộc. Hãy so sánh với Bài thơ Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

15

16

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 ý chí tự cường của dân tộc đang trên đà lớn mạnh. Còn nét nổi bật trong Hịch tướng sĩ (Trần Quốc Tuấn) là long căm thù giặc sục sôi và tinh thần quyết chiến quyết thắng lũ giặc xâm lược. Mặt khác nội dung chủ yếu của tinh thần yêu nước trong văn bản Nước Đại Việt ta- trích Bình Ngô đại cáo ( Nguyễn Trãi) là sự khẳng định mạnh mẽ nền độc lập trên cơ sở ý thức dân tộc đặc biệt sâu sắc, đồng thời đó còn là niềm tự hào cao độ về sức mạnh chính nghĩa cùng truyền thống lịch sử văn hóa vẻ vang của dân tộc. Như vậy so sánh trong thực tế nghiên cứu phê bình lí luận cũng như giảng dạy văn học nói chung và văn nghị luận nói riêng đã trở thành một phương pháp có hiệu lực thực sự, so sánh không phải là mục đích mà là phương tiện, là con đường đi vào tác phẩm. Thế giới thẩm mĩ của học sinh không những được phát triển tự nhiên và phong phú mà bản thân việc phân tích văn bản nghị luận cũng được thuận lợi hơn, sâu sắc hơn. Phương pháp đàm thoại gợi mở Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo ra cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho giáo viên kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy văn, học văn có được không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề cuộc sống. Mối liên hệ giữa tác giả- giáo viên- học sinh được hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy theo phương pháp diễn giải khó thực hiện được. Đây không phải là phương pháp mới lạ, từ lâu nó đã được áp dụng trong giảng dạy. Phương pháp đàm thoại gợi mở yêu cầu giáo viên phải xây dựng được một hệ thống câu hỏi gợi mở, trong đó kết quả của câu hỏi này là điều kiện để giải quyết các câu hỏi tiếp theo. Mỗi câu hỏi là điểm tựa có tính chất chi tiết và bộ phận hướng vào nội dung cơ bản của văn bản. Quá trình học sinh giải quyết các câu hỏi là quá trình học sinh tự hình thành tri thức cho mình. Bằng hệ thống các câu hỏi đàm thoại gợi mở, hoạt động giữa thầy và trò sẽ nhịp nhàng hơn.

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

17

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 Đối với văn bản nghị luận, tính logic lập luận rất cao cho nên sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở để học sinh tìm hiểu, phát hiện ra các luận điểm và trình tự lập luận là rất phù hợp. Hệ thống câu hỏi được xây dựng tương ứng với ba hoạt động lớn: Đọc -hiểu cấu trúc văn bản, đọc- hiểu nội dung văn bản và đọc- hiểu ý nghĩa văn bản và cần đảm bảo các yêu cầu như: Học sinh phát hiện ra các luận điểm của văn bản, khai thác chi tiết các giá trị của văn bản, tổng kết những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của văn bản. Ví dụ: Văn bản Bàn về phép học của Nguyễn Thiếp, giáo viên có thể yêu cầu học sinh xác định bố cục của văn bản bằng câu hỏi: Hãy tìm luận đề của văn bản và xác định hệ thống luận điểm? Cùng với sự chuẩn bị bài của mình và định hướng của giáo viên, học sinh có thể phát hiện ra luận đề, luận điểm của văn bản như sau: -Luận đề của văn bản: Bàn về phép học – Luận điểm: + Mục đích chân chính của việc học. + Phê phán những lệch lạc, sai trái trong học tập + Khẳng định quan điểm, phương pháp đúng đắn trong học tập + Tác dụng của việc học chân chính Để thấy được trình tự lập luận của văn bản này, giáo viên cần xây dựng một hệ thống câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò để từng bước hiểu được tác phẩm. Các câu hỏi đàm thoại về một văn bản nghị luận được phân loại theo những hình thức khác nhau. Tuy nhiên, cần đảm bảo được một số tiêu chuẩn khoa học nhất định: – Các câu hỏi đàm thoại, ngoài tính chất chính xác, rõ ràng phải có màu sắc văn học, có khả năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mĩ cho học sinh. – Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, phải thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên lớp, vừa phải có khả năng ” gợi vấn đề” suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo cho học sinh.

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

18

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 – Câu hỏi không tùy tiện, phải được xây dựng thành một hệ thống logic, có tính toán, giúp học sinh bước đi sâu vào tác phẩm như một chính thể. Cần có sự kết hợp cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề. Câu hỏi có khi theo lối diễn dịch, có khi theo lối quy nạp nhưng đều nhằm cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vững chắc. Ví dụ: Ở luận điểm thứ nhất, tác giả đã đưa ra những dẫn chứng và lí lẽ nào? ( Câu hỏi gợi mở: Tác giả đã nêu kết quả, mục đích chân chính của việc học là gì ? Bằng cách nào? ) Ở luận điểm thứ hai, tác giả đã phê phán những lối học lệch lạc nào? Tác hại của lối học ấy? ( Câu hỏi gợi mở: Theo em, tam cương ngũ thường là gì? Thế nào là lối học hình thức, cầu danh lợi?. Hãy liên hệ trong thực tế hiện nay?) Khi vận dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, học sinh sẽ được rèn một số những kĩ năng như: kĩ năng phân tích một vấn đề, kĩ năng phát hiện những dấu hiệu nghệ thuật trong một văn bản nghị luận, học tập được cách lập luận của tác giả và viết bài văn nghị luận. Bên cạnh việc xây dựng hệ thống câu hỏi, để phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức không phải lúc nào giáo viên cũng chủ động hỏi, học sinh trả lời. Giáo viên cần tạo cho học sinh có cơ hội được hỏi lại các vấn đề mà mình còn chưa hiểu hoặc thể hiện điều mình tâm đắc nhất bằng các câu hỏi để các bạn cùng tranh luận, tìm hiểu. Từ đó vừa phát huy được năng lực cảm thụ của học sinh, vừa phát huy được tính chủ động sáng tạo trong hoạt động lĩnh hội kiến thức. Vấn đề quan trọng là khi sử dụng phương pháp này trong giờ dạy văn, người giáo viên phải tính toán kĩ lưỡng, bảo đảm cho giờ dạy văn không bị biến chất, nhằm làm sao cho học sinh được phát triển cân đối cả về trí tuệ lẫn tâm hồn. Phương pháp giảng bình Có thể nói giảng bình là phương pháp có tính đặc thù của cảm thụ và truyền thụ văn thơ. Lời bình văn ( nói hay viết) đều có đặc trưng chung là mang màu sắc cảm xúc Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

19

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2012- 2013 và tính chủ quan của đánh giá thẩm mĩ. Người giáo viên thông qua sự hiểu biết và rung cảm về văn bản có nhiệm vụ làm sao cho học sinh cũng rung cảm và hiểu biết về văn bản một cách đúng đắn, sâu sắc. Song điều quan trọng nhất là phải tạo dần dần từng bước cho học sinh một ấn tượng, một nhận thức hoàn chỉnh về tác phẩm. Nếu sa vào những chi tiết, những điểm vụn vặt thì người giáo viên sẽ làm cho giá trị của bài văn bị giảm sút cùng với phá vỡ chỉnh thể của nó. Độ sâu của lời bình chính là ở chỗ nêu ra được vấn đề có ý nghĩa khái quát về tư tưởng nghệ thuật hay không. Muốn có một lời bình sâu gọn, người giáo viên nhất định phải ngẫm nghĩ nhiều. Chính những lời bình sâu gọn sẽ làm cho giờ giảng dạy văn trên lớp tiết kiệm thời gian và lắng đọng, khêu gợi sức suy tưởng của học sinh, lượng thông tin trong giờ giảng được nâng lên rõ rệt. Như đã khẳng định, văn nghị luận được làm nên bởi sức mạnh chủ yếu là lí trí của người viết với mục đích là tác động vào lí trí của người cần được thuyết phục. Thực tế cho thấy, những bài văn nghị luận hay luôn luôn là những bài văn được viết ra không chỉ bằng sự sáng suốt mạch lạc, chặt chẽ của trí tuệ mà còn bằng tất cả nhiệt tình, sự tha thiết của tâm hồn. Nhiều bài văn nghị luận có những đoạn văn rất tinh tế, tài hoa. Vì vậy, để thấy được cái hay, cái đẹp của những áng văn nghị luận ấy, phương pháp giảng bình được vận dụng là cần thiết. Sự kết hợp giữa phân tích các luận điểm và mạch lập luận với giảng bình sẽ khơi gợi tình cảm tích cực, kích thích óc tưởng tượng, bồi dưỡng cho học sinh những rung cảm thẩm mĩ, rèn kĩ năng trình bày một vấn đề nghị luận. Từ đó học sinh sẽ thấy được sức thuyết phục của văn bản, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Có khi lời bình được tiến hành bằng một lời tâm sự, một câu chuyện tưởng là chủ quan nhưng chúng lại có tác dụng khêu gợi rất sâu xa. Cũng có khi lời bình là một lời khen trực tiếp nhưng có ý nghĩa khái quát về giá trị áng văn nghị luận, có khi là lời khen chê về quan điểm, thái độ của người sáng tác. Có khi bình theo con đường so sánh đối chiếu.

Nguyễn Thị Hòa -Trường THCS Tuyết Nghĩa- Quốc Oai- Hà Nội

20

Phương Pháp Làm Bài Văn Nghị Luận Chứng Minh

Văn nghị luân chứng mình là gì?

Văn nghị luận chứng minh là dạng văn sử dụng hàng loạt dẫn chứng có định hướng để làm rõ vấn đề. “Văn chứng minh” là một cách gọi ước lệ chỉ bài văn, đoạn văn nghị luận sử dụng phương pháp chứng minh. Trong nhà trường, kiểu bài chứng minh có nhiệm vụ rèn luyện cho học sinh năng lực viết bài văn, đoạn văn chứng minh.

Phương pháp làm bài văn nghị luận chứng minh

Một bài làm văn nghị luận chứng minh phải đạt được các yêu cầu sau: – Thứ nhất: Phải xác định rõ xem mình phải chứng minh cái gì, cụ thể là mình chứng minh cho ý kiến gì, luận điểm gì. Phương pháp chứng minh là khẳng định ý kiến đó đúng hay sai, hay có mặt nào đúng, mặt nào sai. Nếu không xác định điều này cho rõ sẽ là bắn tên không có đích.

– Thứ hai: Phải có lí lẽ dẫn chứng chính xác, đáng tin cậy, đầy đủ. phù hợp để tiến hành chứng minh. Các lí lẽ, dẫn chứng mà không thuyết phục thì bài chứng minh không đứng vững được.

– Thứ ba: Khi có ý kiến (luận điểm) và các lí lẽ dẫn chứng (luận cứ) rồi, người làm bài chứng minh còn phải biết tổ chức, phân tích sao cho các lí lẽ, dẫn chứng phát huy sức mạnh chứng minh của nó thì mới có sức thuyết phục. – Thứ tư: Bài văn chứng minh phải có thứ tự, lớp lang, phân biệt cái gì là chính, cái gì là phụ. Cái chính phải được nói nhiều, nói rõ, cái phụ chỉ cần nhắc đến để bổ sung cho cái chính.

– Thứ năm: Lời văn trong bài chứng minh phải chặt chẽ, dùng từ phải chính xác, xác đáng, có mức độ. Nếu dùng từ không chính xác, không rõ ràng thì hiệu quả chứng minh không có mà có cơ bị người khác phản bác lại.

Cách làm bài văn nghị luận chứng minh:

– Đọc kĩ đề bài để xác nhận rõ vấn để cần chứng minh là gì, diễn đạt điều ấy thành ý kiến, luận điểm.

– Huy động các kiến thức, bao gồm các lí lẽ, các dẫn chứng cần thiết để chứng minh (chú ý huy động sao cho phù hợp).

– Lập dàn bài để nhận rõ cái gì cần chứng minh trước, cái gì cần chứng minh sau, cái gì cần tô đậm, cái gì cần bổ sung.

– Khi viết đoạn văn, bài văn nghị luận chứng minh, học sinh có thể trình bày luận điểm (ý kiến) trước, rồi nêu lí lẽ, dẫn chứng chứng minh sau, hay có thể nêu các dẫn chứng, lí lẽ rồi đưa ra luận điểm của mình.

– Phải biết phân tích, khai thác dẫn chứng, lí lẽ, chứ không giản đơn là kể ra. – Bài văn nghị luận chứng minh cần biết mở bài, kết bài sao cho ấn tượng, gây được sự chú ý.

Cuối cùng để làm tốt bài văn nghị luận chứng minh, các em hãy thường xuyên học tập, tích luỹ, tập làm những đề bài chứng minh thông dụng.

Chúc các em thành công!