Soạn Bài Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

--- Bài mới hơn ---

  • Soạn Văn Bài: Văn Bản Văn Học
  • Tuần 23. Luyện Tập Đọc
  • Soạn Bài Luyện Tập Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Đề Cương Ôn Tập Môn Văn Lớp 9 Học Kì 2
  • Văn Bản, Tiếng Việt, Làm Văn Trong Đề Học Kì 2 Môn Văn Lớp 8 Ninh Hòa
  • b. Ý nghĩa đoạn trích sau là gì?

    “Gươm mài đá, đá núi cũng mòn

    Voi uống nước, nước sông cũng phải cạn

    Đánh một trận sạch không kinh ngạc

    Đánh hai trận tan tác chim muông

    Nổi gió to trút sạch lá khô

    Thông tổ kiến phá toang đê vỡ”

    c. Hiểu thế nào là “Ý toại ngôn ngoại”

    d. Hai câu thơ trên mang ý nghĩa:

    + Thể hiện khát vọng lớn lao của thân nam nhi trong trời đất, đó là dâng hiến tài năng, sức mạnh để bảo vệ, phát triển quê hương, đất nước.

    + Thể hiện sự tự ý thức của tác giả Phạm Ngũ Lão đối với món nợ công danh, công danh với núi non chưa trả hết thì hổ thẹn khi nghe người ta nói chuyện Vũ Hầu.

    – Có cách hiểu như vậy bởi những nguyên nhân sau:

    + Trong xã hội phong kiến xưa, những bậc nam nhi luôn coi việc cống hiến tài năng, sức mạnh cho đất nước là một trách nhiệm không thể thiếu ở một nam nhân, đó là món nợ tang bồng, nợ công danh.

    +Vũ Hầu là một tấm gương của con người hiền tài, với những đóng góp lớn lao, quý báu cho đất nước. Vì vậy nói đến chuyện Vũ Hầu chính là sự tự ý thức về trách nhiệm của bản thân tác giả.

    2. Luyện tập cảm nhận hình tượng văn học

    a. Trong truyện Chử Đồng Tử có những tình tiết nào hay và độc đáo?

    b. Dựa vào những tình tiết tiêu biểu, hãy mô tả lại hình tượng người ở ẩn trong bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm

    c. Trong truyện Chử Đồng Tử có những tình tiết hay và độc đáo như:

    + Gia cảnh nghèo khó: hai cha con mặc chung nhau một chiếc khố.

    + Cuộc gặp gỡ bất ngờ của Chử Đồng Tử và Tiên Dung

    + Chử Đồng Tử chung sống cùng tiên

    + Chử Đồng Tử được Phật cho một cây gậy và chiếc nón có phép lạ.

    d. Bài thơ Nhàn đã khắc họa rõ bức chân dung của người nho sĩ ẩn dật, đó là một con người lánh xa cuộc đời, về ở ẩn nơi rừng núi, sống vui vẻ với những thú vui tao nhàn: câu cá, cuốc đất trồng cây…lánh xa nơi thị phi bát nháo, tìm về nơi vắng vẻ nuôi dưỡng tâm hồn thanh cao của người ẩn sĩ, sinh hoạt gắn liền với tự nhiên, coi những phú quý, hòa hoa danh vọng tựa như một giấc chiêm bao.

    3. Luyện tập khái quát tư tưởng, quan điểm của tác phẩm và đoạn trích

    a. Phát biểu khái quát tư tưởng của bài Tựa “Trích diễm thi tập” của Hoàng Đức Lương.

    b. Động cơ nào khiến tác giả không ngại “vụng về” soạn ra Trích diễm thi tập.

    a. Trích diễm thi tập của Hoàng Đức Lương thể hiện được sự coi trong những giá trị, tinh hoa văn hóa của dân tộc thông qua việc biên soạn, lưu giữ các tác phẩm thơ văn

    b. Động cơ để Hoàng Đức Lương soạn ra Trích diễm thi tập:

    + Đó chính là sự xót xa trước thực trạng thơ văn hay trong dân gian bị thất truyền, giá trị văn hóa của dân tộc bị mai một, mất mát.

    + Do ý thức của nhà văn trong việc lưu giữ các giá trị tinh hoa của văn hóa, của dân tộc.

    + Để cho con cháu đời sau có cơ hội tiếp thu những tác phẩm có giá trị ấy, nhắc nhở ý thức lưu truyền.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Soạn Bài Tổng Kết Phương Pháp Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Soạn Bài: Nội Dung Và Hình Thức Của Văn Bản Văn Học
  • Soạn Bài Khái Quát Văn Học Dân Gian Việt Nam (Chi Tiết)
  • Khái Quát Văn Học Dân Gian Việt Nam
  • Chuyên Đề Văn Học Dân Gian
  • Kĩ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Giáo Án Môn Ngữ Văn Khối 11
  • Hiểu Đúng Về Nội Dung Đọc Hiểu Văn Học
  • Soạn Văn 6 Văn Bản Bài Học Đường Đời Đầu Tiên
  • Soạn Bài Bài Học Đường Đời Đầu Tiên
  • Soạn Văn Bài Học Đường Đời Đầu Tiên
  • Bước 1: Đọc – hiểu ngôn từ: Hiểu được các từ khó, từ lạ, các điển cố, các phép tu từ, hình ảnh… (đối với thơ). Đối với tác phẩm truyện phải nắm được cốt truyện và các chi tiết từ mở đầu đến kết thúc.

    Khi đọc văn bản cần hiểu được các diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước đến câu sau, từ ý này chuyển sang ý khác, đặc biệt phát hiện ra mạch ngầm – mạch hàm ẩn, từ đó mới phát hiện ra chất văn. Bởi thế, cần đọc kĩ mới phát hiện ra những đặc điểm khác thường, thú vị.

    Bước 2: Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật: Hình tượng trong văn bản văn học hàm chứa nhiều ý nghĩa. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học đòi hỏi người đọc phải biết tưởng tượng, biết “cụ thể hóa” các tình cảnh để hiểu những điều mà ngôn từ chỉ có thể biểu đạt khái quát.

    Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật còn đòi hỏi phát hiện ra những mâu thuẫn tiềm ẩn trong đó và hiểu được sự lôgic bên trong của chúng.

    Bước 3: Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học: Phải phát hiện được tư tưởng, tình cảm của nhà văn ẩn chứa trong văn bản. Tuy nhiên tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản Văn họ c thường không trực tiếp nói ra bằng lời.

    Chúng thường được thể hiện ở giữa lời, ngoài lời, vì thế người ta đọc – hiểu tư tưởng tác phẩm bằng cách kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng.

    Bước 4: Đọc – hiểu và thưởng thức văn học: Thưởng thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác phẩm, vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của nhà văn, vừa hưởng thụ ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh cao của đọc – hiểu văn bản Văn học . Khi đó người đọc mới đạt đến tầm cao của hưởng thụ nghệ thuật.

    Kĩ năng đọc hiểu văn bản:

    – Xác định đặc điểm, thể loại, nội dung văn bản.

    – Các thao tác, phương thức biểu đạt được sử dụng trong văn bản.

    – Các phương tiện ngôn ngữ được sử dụng trong văn bản: Chữ viết, ngữ âm; Từ ngữ; Cú pháp; Các biện pháp tu từ; Bố cục.

    – Nêu thông tin về tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác, thể loại

    – Lý giải được mối quan hệ, ảnh hưởng của hoàn cảnh sáng tác với việc xây dựng cốt truyện và thể hiện nội dung, tư tưởng của tác phẩm

    – Hiểu, lý giải ý nghĩa nhan đề

    – Vận dụng hiểu biết về tác giả, tác phẩm để viết đoạn văn giới thiệu về tác giả, tác phẩm

    – So sánh các phương diện nội dung nghệ thuật giữa các tác phẩm cùng đề tài, hoặc thể loại, phong cách tác giả.

    – Nhận diện được ngôi kể, trình tự kể

    – Phân tích giọng kể, ngôi kể đối với việc thể hiện nội dung tư tưởng của tác phẩm.

    – Khái quát được đặc điểm phong cách của tác giả từ tác phẩm

    – Trình bày những kiến giải riêng, phát hiện sáng tạo về văn bản.

    – Nắm được cốt truyện, nhận ra đề tài, cảm hứng chủ đạo

    – Lý giải sự phát triển của cốt truyện, sự kiện, mối quan hệ giữa các sự kiện

    – Khái quát các đặc điểm của thể loại từ tác phẩm

    – Biết tự đọc và khám phá các giá trị của một văn bản mới cùng thể loại

    – Liệt kê/chỉ ra/gọi tên hệ thống nhân vật (xác định nhân vật trung tâm, nhân vật chính, phụ)

    – Giải thích, phân tích đặc điểm, ngoại hình, tính cách, số phận nhân vật.

    – Đánh giá khái quát về nhân vật

    – Trình bày cảm nhận về tác phẩm

    – Vận dụng tri thức đọc – hiểu văn bản để tạo lập văn bản theo yêu cầu.

    – Đưa ra những ý kiến quan điểm riêng về tác phẩm, vận dụng vào tình huống, bối cảnh thực để nâng cao giá trị sống cho bản thân

    – Phát hiện, nêu tình huống truyện

    – Hiểu, phân tích được ý nghĩa của tình huống truyện

    Thuyết minh về tác phẩm

    – Chuyển thể văn bản (vẽ tranh, đóng kịch…)

    – Nghiên cứu khoa học, dự án.

    – Chỉ ra/kể tên/ liệt kê được các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi tác phẩm/đoạn trích và các đặc điểm nghệ thuật của thể loại truyện.

    – Lý giải được ý nghĩa và tác dụng của các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật, câu văn, các biện pháp tu từ…

    CÂU HỎI ĐỊNH TÍNH, ĐỊNH LƯỢNG

    – Trắc nghiệm khách quan

    – Câu tự luận trả lời ngắn (lý giải, nhận xét, phát hiện, đánh giá…)

    – Bài nghị luận (trình bày suy nghĩ, cảm nhận, kiến giải riêng của cá nhân…)

    BÀI TẬP THỰC HÀNH

    – Trình bày miệng, thuyết trình

    – Nghiên cứu khoa học…

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hướng Dẫn Các Bước Tiến Hành Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Bài Giảng Văn Bản Văn Học
  • Sự Khác Biệt Giữa Văn Học Và Phi Văn Học Trong Tác Phẩm Văn Học Là Gì?
  • Đề Cương Ôn Tập Ngữ Văn Lớp 9 Học Kì 2
  • Văn Học 9: Hệ Thống Hóa Kiến Thức Văn Bản Văn Học, Văn Bản Truyện
  • Soạn Bài Luyện Tập Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Đề Cương Ôn Tập Môn Văn Lớp 9 Học Kì 2
  • Văn Bản, Tiếng Việt, Làm Văn Trong Đề Học Kì 2 Môn Văn Lớp 8 Ninh Hòa
  • Đề Cương Ôn Tập Học Kì 2 Môn Ngữ Văn Lớp 6
  • Top 4 Đề Thi Học Kì 2 Ngữ Văn Lớp 6 Chọn Lọc, Có Đáp Án
  • Ôn Tập Ngữ Văn Lớp 6 Học Kì 2
  • – Cách hiểu này xuất phát từ lí tưởng cao đẹp của các trang nam nhi hào kiệt khi xưa, đó là lí tưởng cống hiến sức lực để bảo vệ sự trường tồn cho non sông, cho dân tộc. Phạm Ngũ Lão là một vị tướng tài ba song cũng là một con người đầy ý thức về trách nhiệm với đất nước.Mặt khác “Vũ Hầu” ở đây là chỉ Gia Cát Lượng, một biểu tượng về tấm lòng trung, về những đóng góp cho triều đại.

    b. Ý nghĩa đoạn trích sau là gì?

    “Gươm mài đá, đá núi cũng mòn

    Voi uống nước, nước sông phải cạn

    Đánh một trận sạch không kinh ngạc

    Đánh hai trận tan tác chim muông

    Nổi gió to trút sạch lá khô

    Thông tổ kiến phá toang đê vỡ”

    ( Đại cáo bình ngô)

    + “đá- núi”

    + “voi- nước”

    + “Chim muông”

    + “Lá khô”

    + “Tổ kiến-đê vỡ”

    c.Hiểu thế nào là “Ý tại ngôn ngoại” ( ý ở ngoài lời của thơ văn)?

    Trong các tác phẩm thơ văn, ta có thể dễ dàng cảm nhận được lớp ý nghĩa bề mặt của ngôn từ, nhưng ý nghĩa hàm ẩn không được nhà văn trực tiếp nói ra thì không phải ai cũng có thể cảm nhận được. Nói một cách dễ hiểu thì hầu hết mọi tác phẩm thơ văn đều có hai tầng ý nghĩa, đó là ý nghĩa bề mặt và ý nghĩa hàm ẩn. ý nghĩa hàm ẩn không được trực tiếp bộc lộ bằng ngôn ngữ mà chỉ có thể thấy được thông qua cách cảm nhận, suy ngẫm của độc giả, đó chính là “Ý toại ngôn ngoại”.

    2. Luyện tập đọc- hiểu mạch ý của đoạn văn

    a. Chỉ ra các ý và liên hệ giữa các ý trong đoạn văn sau:

    “Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh, rồi lên cao, nguyên khí suy thì thế nước yếu, rồi xuống thấp. Vì vậy các đấng thánh đế minh vương chẳng ai không lấy việc bồi dưỡng nhân tài, kén chọn kẻ sĩ, vun trồng nguyên khí làm việc đầu tiên”: (Hiền tài là nguyên khí của quốc gia).

    + Hiền tài là nguyên khí quốc gia

    + Tầm quan trọng của hiền tài đối với sự suy thịnh của đất nước.

    Thực chất, ý thứ hai là sự phát triển của ý thứ nhất. Trước tiên, tác giả nêu ra vấn đề hiền tài là nguyên khí quốc gia. Sau đó chỉ ra tầm quan trọng của hiền tài đối với sự tồn vong, hưng thịnh của một triều đại, đất nước.

    b. Trong bài Tựa “Trích diễm thi tập” (Hoàng Đức Lương) có những đoạn văn nào? Ý chính của từng đoạn văn là gì? Các ý đó liên hệ với nhau như thế nào?

    Bài tựa “Trích diễm thi tập” gồm có hai đoạn:

    + Đoạn 1: TRình bày những nguyên nhân khiến cho thơ văn bị thất truyền

    + Đoạn 2: Nêu lên động cơ của quá trình biên soạn sách.

    Hai đoạn có mối quan hệ bổ trợ cho nhau, vì những nguyên nhân nhất định khiến cho thơ văn bị thất truyền trong xã hội, đau xót trước thực trạng mất mát của những giá trị văn hóa cùng với niềm đam mê sách vở, đam mê cái đẹp thì Hoàng Đức Lương đã biên soạn lên cuốn “Trích diễm thi tập”. Theo đó thì luận điểm của đoạn một có ý nghĩa tương trợ, giải thích cho động cơ ở đoạn hai.

    c. Đặc điểm chung trong hình thức của hai đoạn trích “Thái phó Tô Hiến Thành” và “Thái sư Trần Thủ Độ” là:

    + Đều xác định ngày tháng nhân vật mất trước khi đi sâu trình bày về cuộc đời của những nhân vật này. Nói cách khác, cả hai đoạn trích đều được bố cục theo bút pháp “cái quan định luận”.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Tuần 23. Luyện Tập Đọc
  • Soạn Văn Bài: Văn Bản Văn Học
  • Soạn Bài Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Soạn Bài Tổng Kết Phương Pháp Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Soạn Bài: Nội Dung Và Hình Thức Của Văn Bản Văn Học
  • Hướng Dẫn Phân Tích Và Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Trở Về Với Văn Bản Văn Học
  • Ý Nghĩa Của Văn Chương
  • Giáo Án Ngữ Văn 10 Tiết 11
  • Soạn Bài Kiểm Tra Truyện Trung Đại
  • Các Tác Giả, Tác Phẩm Văn Học Trung Đại Trong Chương Trình Ngữ Văn Lớp 9
  • I – KIẾN THỨC CƠ BẢN CẦN NẮM VỮNG

    1.Các tiêu chí chủ yếu của văn bản văn học

    -Văn bản văn học là những văn bản đi sâu phản ánh và khám phá thế giới tình cảm, tư tưởng và thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người.

    -Văn bản văn học được xây dựng bằng ngôn từ nghệ thuật, có hình tượng, có tính thẩm mĩ cao, rất giàu hàm nghĩa và gợi nhiều liên tưởng, tưởng tượng cho người đọc.

    -Văn bản văn học bao giờ cũng thuộc về một thể loại nhất định với những quy ước riêng, những cách thức riêng của thể loại đó.

    2.Cấu trúc của các văn bản văn học

    a.Tầng ngôn từ:

    b.Tầng hình tượng:

    Hình tượng trong tác phẩm văn học có thể là người, sự vật hay đồ vật,… Nó là phương thức để nhà văn nói lên tư tưởng của mình. Trong văn bản, nhờ những chi tiết, cốt truyện, nhân vật, hoàn cảnh, tâm trạng,… và tuỳ từng thể loại mà có sự khác nhau. Vì vậy khám phá tầng hình tượng cần có sự quan sát tinh tế cũng như cần phải huy động nhiều năng lực thẩm mĩ khác nhau.

    c.Tầng hàm nghĩa:

    3.Văn bản của nhà văn và tác phẩm trong tâm trí người đọc

    Nhà văn là người sáng tạo ra tác phẩm, nhưng khi chưa đến tay người đọc, nó chỉ là một tập giấy có chữ, chưa ảnh hưởng gì đến xã hội. Chỉ có thông qua việc đọc thì văn bản của nhà văn mới trở thành tác phẩm. Khi ấy, hệ thống kí hiệu mới hiện lên trong tâm trí người đọc với tạt cả sự sinh động tiềm tàng vốn có của nó và cũng nhờ đó mà những giá trị của tác phẩm mới được khám phá và tiếp nhận. Tác phẩm văn học vận động theo quá trình như thế và cũng chỉ khi ấy mới có thể nói đến tác động của nó đối với cuộc đời.

    II- HƯỚNG DẪN TÌM HlỂU BÀI

    1. Vì sao nói: hiểu tầng ngôn từ mới là bước thứ nhất cần thiết đã đi vào chiều sâu của văn bản văn học?

    Gợi ý: Trong một tác phẩm văn học, bao giờ nhà văn cũng gửi gắm những tư tưởng, tình cảm và thái độ của mình trước cuộc đời thông qua hình tượng. Mà hình tượng nghệ thuật của tác phẩm chính lại được hình thành từ sự khái quát của các lớp nghĩa ngôn từ. Vì thế rõ ràng nếu mới chỉ hiểu tầng ngôn từ mà chưa biết tổng hợp nên ý nghĩa của hình tượng, chưa hiểu được các ý nghĩa hàm ẩn của văn bản thì chưa thể coi là đã nắm được nội dung tác phẩm.

    2. Phân tích ý nghĩa một hình tượng mà anh (chị) thấy thích thú trong một bài thơ, hoặc một đoạn thơ ngắn.

    Gợi ý: Bài này yêu cầu rèn luyện kĩ năng phát hiện, phân tích và cảm thụ cái hay của hình tượng nghệ thuật. Muốn làm được điều này, cần chú ý ngay từ khi lựa chọn ngữ liệu để phân tích. Ví dụ cộ thể lựa chọn phâri tích các hình tượng: củ ấu gai, tấm lụa đào, khăn, đèn, mắt,… trong những bài ca dao mà chúng ta đã được học ở học kì I (xem Để học tốt Ngữ văn 10,tập một).

    3. Hàm nghĩa của văn bản văn học là những lớp nghĩa ẩn kín, tiềm tàng của văn bản được gửi gắm trong hình tượng. Ví dụ trong câu ca dao:

    Đêm trăng thanh anh mới hỏi nàng

    Tre non đủ lá đan sàng nên chăng?

    khi chàng trai nói đến chuyện tre, đan sàng thì câu ca dao không chỉ mang ý nghĩa tả thực như vậy. Nó còn mang hàm nghĩa chỉ chuyện tình yêu nam nữ, chỉ chuyện ướm hỏi, chuyện cưới xin.

    III – HƯỚNG DẪN LUYỆN TẬP

    1.Đọc các văn bản sau và thực hiện các yêu cầu nêu à dưới.

    (1) NƠI DỰA

    Người đàn bà nào dắt đứa nhỏ đi trên đường kia?

    Khuôn mặt trẻ đẹp chìm vào những miền xa nào…

    Đứa bé đang lẫm chẫm muốn chạy lên, hai chân nó cứ ném về phía trước, bàn tay hoa hoa một điệu múa kì lạ.

    Và cái miệng nhỏ líu lo không thành lời, hát một bài hát chưa từng có

    Ai biết đâu, đứa bé bước còn chưa vững lại chính là nơi dựa cho người đàn bà kia sống.

    Người chiến sĩ nào đỡ bà cụ trên đường kia?

    Đôi mắt anh có cái ánh riêng của đôi mắt đã nhiều lần nhìn vào cái chết.

    Bà cụ lưng còng tựa trên cánh tay anh, bước từng bước run rẩy.

    Trên khuôn mặt già nua, không biết bao nhiêu nếp nhăn đan vào nhau, mỗi nếp nhăn chứa đựng bao nổi cực nhọc gắng gỏi một đời.

    Ai biết đâu, bà cụ bước không còn vững lại chính là nơi dựa cho người chiến sĩ kia đi qua những thử thách.

    (Nguyễn Đình Thi, Tia nắng, NXB Văn học, 1983)

    a. Hãy tìm hai đoạn có cấu trúc (cách tổ chức) câu, hình tượng tương tự nhau của bài Nơi dựa.

    b. Những hình tượng (người đàn bà – em bé, người chiến sĩ – bà cụ già) gợi lên những suy nghĩ gì về nơi dựa trong cuộc sống?

    Đây là một bài thơ có hình thức giống một tác phẩm văn xuôi (chỉ khác với ngôn từ văn xuôi thông thường ở chỗ nó có ý thơ và nhịp điệu). Bài có hai đoạn gần như đối xứng nhau (về cách cấu trúc câu), nhất là sự giống nhau của câu mở đầu và câu kết của mỗi đoạn. Các nhân vật được đặt trong mối quan hệ tương phản nhằm mục đích làm nổi bật nội dung tư tưởng của bài thơ.

    b. Bài thơ này có một cái tứ khá đặc biệt và rất bất ngờ. Thông thường chỉ có những người yếu đuối tìm “nơi dựa” ở những người vững mạnh, ở đây, Nguyễn Đình Thi có một liên tưởng hoàn toàn ngược lại mà vẫn hợp lí, đặc biệt là phù hợp với lô gích tình cảm. Người mẹ trẻ khoẻ lại dựa vào đứa con mới biết đi chập chững. Anh bộ đội dạn dày chiến trận dựa vào cụ già yếu ởt đang bước từng bước run rẩy trên đường. Các hình tượng nghệ thuật trong bài thơ (người đàn bà – em bé, người chiến sĩ – bà cụ già), vì thế đã gợi lên những suy nghĩ về nơi dựa. “Nơi dựa” nói theo Nguyễn Đình Thi là điểm tựa về mặt tinh thần: nơi con người tìm thấy niềm vui và ý nghĩa của cuộc sống. Trong thực tế, quả đúng có điều như vậy. Con người đâu chỉ tồn tại với cuộc sống vật chất đơn thuần. Họ cần có tình yêu (tình yêu đối với con cái, tình yêu đối với bố mẹ, ông bà… ). Rộng hơn, họ cần phải sống với lòng hi vọng về tương lai, với lòng biết ơn quá khứ… Chính những tình cảm này làm nên phẩm giá của con người, giúp con người vượt qua những trở ngại.

    (2) THỜI GIAN

    Thời gian qua kẽ tay

    Làm khô những chiếc lá

    Kỉ niệm trong tôi

    như tiếng sỏi

    trong lòng giếng cạn

    Riêng những câu thơ

    Riêng những bài hát

    Và đôi mắt em

    như hai giếng nước

    (Văn Cao, Lá, NXB Tác phẩm mới, Hà Nội, 1998)

    a.Các câu sau đây hàm chứa ý nghĩa gì?

    -Kỉ niệm trong tôi

    như tiếng sỏi

    trong lòng giếng cạn

    -Riêng những câu thơ

    Riêng những bài hát

    (Đối sánh với hai câu mở đầu của bài, chú ý từ xanh)

    -Và đôi mắt em

    như hai giếng nước.

    b.Qua bài Thời gian, Văn Cao định nói lên điều gì?

    Gợi ý:

    a.Bài thơ có một cái tứ rõ ràng gắn với bố cục có thể chia làm hai đoạn: bốn câu thơ đầu nói lên sức mạnh tàn phá của thời gian và ba câu còn lại nói lên những cái tồn tại vĩnh hằng. Thời gian trôi chảy từ từ, nhẹ, im, tưởng như yếu ớt (“Thời gian qua kẽ tay”), thời gian “làm khô những chiếc lá”. “Chiếc lá” ở đây rõ ràng chỉ là một hình ảnh mang ý nghĩa tượng trưng. Chiếc lá hay chính là những mảnh đời đang trôi đi theo nhịp thời gian? Những chiếc lá khô hay chính là những cuộc đời không thể tránh khỏi vòng sinh diệt? Những chiếc lá khô, những cuộc đời ngắn ngủi và những kỉ niệm của đời người cũng sẽ bị rơi vào quên lãng (hòn sỏi rơi vào lòng giếng cạn đầy bùn cát thì chẳng có tiếng vang gì cả). Như thế cuộc đời và những kỉ niệm đều tàn tạ, đều bị thời gian xoá nhoà.

    Thế nhưng trong cuộc sống vẫn có những điều tồn tại mãnh liệt với thời gian,

    Riêng những câu thơ

    Riêng những bài hát

    Đó là nghệ thuật khi đã đạt đến độ kết tinh xuất sắc sẽ tươi xanh mãi mãi, bất chấp thời gian, như Truyện Kiều chẳng hạn.

    Bài thơ khép lại bằng câu thơ đầy xúc động;

    Và đôi mắt em

    như hai giếng nước.

    “Đôi mắt em”: đôi mắt người yêu (kỉ niệm tình yêu); “giếng nước”: giếng nước không cạn, gợi lên những điều trong mát ngọt lành. Câu kết đúng là rất giàu sức gợi. Lời thơ tự nhiên mà ý tứ thấm đượm, sâu xa. Sau này, trong bài thơ Đất nước của nhà thơ Nguyên Đình Thi, ta cũng gập hình ảnh đôi mắt người yêu rất đẹp:

    Những đêm dài hành quân nung nấu,

    Bỗng bồn chồn nhớ mắt người yêu:

    b. Qua bài thơ này, Văn Cao muốn gửi đến chúng ta một thồng điệp: Thời gian có thể xoá nhoà đi tất cả, thậm chí tàn phá cả cuộc đời của mỗi chúng ta. Duy chỉ có văn học nghệ thuật và kỉ niệm về tình yêu là có sức sống lâu dài.

    (3) MÌNH VÀ TA

    Mình và ta đấy thôi, ta vẫn gửi cho mình.

    Sâu thẳm mình ư? Lại là ta đấy!

    Ta gửi tro, mình nhen thành lửa cháy.

    Gửi viên đá con, mình dựng lại nên thành.

    (Chế Lan Viên, Ta gửi cho mình, NXB Tác phẩm mới, Hà Nội, 1986)

    a. Giải thích rõ quan niệm của Chế Lan Viên về mối quan hệ giữa người đọc (mình) và nhà vần (ta) ở các câu 1,2.

    b. Nói rõ quan niệm của Chế Lan Viên về văn bản văn học và tác phẩm văn học trong tâm trí của người đọc ở các câu 3, 4.

    Thơ Chế Lan Viên rất giàu chất triết lí và đây là một trong những bài thơ như thế. Chỉ có điều, cái chất triết lí ấy không phải được trình bày một cách khô khan mà trình bày bằng những hình tượng giàu tính nghệ thuật. Ví như trong hai câu đầu của bài thơ này, nhà thơ đã có một liên tưởng sâu sắc và tinh tế khi so sánh mối quan hệ giữa bạn đọc và nhà văn như hai người tri kỉ (mình với ta):

    Mình là ta đấy thôi, ta vẫn gửi cho mình.

    Sâu thẳm mình ư ? Lại là ta đấy !

    Đúng vậy! Thực ra chỗ sâu thẳm trong tâm hồn người đọc cũng chính là chỗ mà người viết tìm đến khai thác và diễn tả. Nó cũng là cái đích mà người viết muốn vươn tới để sáng tạo nên những áng văn chương bất hủ, mang đậm tính nhân dân và tiêu biểu cho tâm hồn dân tộc. Ngược lại, người đọc vừa là những người bạn đồng hành, vừa là người kiểm nghiệm, định giá và khẳng định hay phủ định những điều mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm văn chương.

    Ta gửi tro, mình nhen thành lửa cháy,

    Gửi viên đá con, mình dựng lại nên thành.

    Nhà thơ Chế Lan Viên lại muốn nói lên quá trình từ văn bản của nhà văn đến tác phẩm văn học trong tâm trí của người đọc. Theo đó, một tác phẩm văn chương chỉ trở thành tác phẩm văn chương thực sự khi nó đến tay độc giả. Thêm nữa, quá trình đi từ văn bản của nhà văn đến tác phẩm trong tâm trí người đọc không phải là một quá trình sao chép hoàn toàn thụ động của người xem sách. Nhà văn khi sáng tác đã tự “để ra” những “khoảng trống” cho người đọc và kế độ trong quá trình tiếp nhận, người đọc lại tiếp tục phát huy tính chủ động sáng tạo của mình (từ tro nhen lên thành lửa, từ đá dựng lại nên thành). Cứ thế, tác phẩm văn chương tồn tại trong trạng thái động và có sức cuốn hút người đọc nhiều thời với nhiều thế hệ khác nhau.

    XEM THÊM HƯỚNG DẪN PHÂN TÍCH TÁC PHẨM THỀ NGUYỀN – NGỮ VĂN 10 TẠI ĐÂY

    --- Bài cũ hơn ---

  • Soạn Nội Dung Và Hình Thức Của Văn Bản Văn Học Siêu Ngắn
  • Soạn Bài: Nội Dung Và Hình Thức Của Văn Bản Văn Học (Siêu Ngắn)
  • Soạn Bài Văn Bản Văn Học, Soạn Văn Lớp 10 Trang 117 Sgk Ngữ Văn 10 Tập
  • Soạn Bài Bài Học Đường Đời Đầu Tiên Ngắn Gọn
  • Soạn Bài: Bài Học Đường Đời Đầu Tiên
  • Đọc Hiểu Văn Bản: “Uy

    --- Bài mới hơn ---

  • Văn Bản Pháp Luật – Bdif.vn
  • Gia Lai: Ban Hành Quy Chế Quản Lý, Vận Hành, Khai Thác, Sử Dụng Hệ Thống Một Cửa Điện Tử Và Cổng Dịch Vụ Công Của Tỉnh
  • Giáo Án Ngữ Văn 10 – Nâng Cao
  • Về Nội Dung Và Cấu Trúc Của Khái Niệm “Văn Học Nghệ Thuật”
  • Rèn Kỹ Năng Đọc – Hiểu Văn Bản Văn Học Ngoài Chương Trình Cho Học Sinh Chuyên Văn
  • Đọc – hiểu văn bản: “Uy-lit-xơ Trở về” (trích SỬ THI “Ô ĐI XÊ”)

    I. ĐỌC – HIỂU TIỂU DẪN.

    1. SỬ THI “Ô ĐI XÊ”.

    – Là 1 trong hai sử thi nổi tiếng của văn học Hi Lạp cổ đại (TK IX-VIIITCN)

    – Tương truyền là do Hô me rơ (nhà thơ mù) sáng tác dựa theo truyền thuyết về cuộc chiến thành Tơ roa (xảy ra trước đó 3 thế kỉ)

    – Tác phẩm gồm 12 110 câu thơ chia thành 24 khúc ca

    * Tóm tắt: sgk (nhân vật chính là người anh hùng Uy-lit-xơ và hành trình trở về quê hương I tác đoàn tụ cùng gia đình)

    * Chủ đề: Khát vọng chinh phục thiên nhiên để khai sáng, mở rộng giao lưu giữa các nền văn minh văn hoá; đấu tranh để bảo vệ hạnh phúc gia đình.Qua đó thể hiện sức mạnh trí tuệ, ý chí của con người.

    * Vị trí đoạn trích: Đoạn trích thuộc khúc ca thứ XXIII của sử thi Ô-đi-xê.

    II. ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN.

    1. Nhân vật Uy lít xơ:

    – Tài năng: như một vị thần ( thắng trong cuộc thi bắn cung; tiêu diệt những tên cầu hôn đầu sỏ; trừng phạt lũ đầy tớ phản bội..) với trí tuệ mẫn tiệp ( bảo gia nhân bày tiệc, tìm cách đối phó với gia đình những kẻ cầu hôn vừa bị mình trừng trị..)

    – Ngoại hình: đẹp như một vị thần

    ⇒ Uy-lit-xơ là hiện thân cho vẻ đẹp của người anh hùng chiến trận thời cổ đại

    – Tính cách:

    + Nhẫn nại đợi vợ công nhận mình trong sự tin tưởng (thế nào rồi mẹ con cũng sẽ nhận ra, chắc chắn như vậy )

    + Trách Pê-nê-lốp vì có trái tim sắt đá hơn ai hết trong đám đàn bà yếu đuối … có gan ngồi cách xa chồng như thế, khi chồng đi biền biệt hai mươi năm trời, trải qua bao nỗi gian truân, nay mới về xứ sở

    + Hờn dỗi: đòi nhũ mẫu kê giường để ngủ một mình

    + Giật mình vì tưởng tình cảm vợ chồng không còn nguyên vẹn (qua bí mật về chiếc giường của hai vợ chồng )

    + khi vợ nhận ra chồng: ôm lấy vợ và khóc dầm dề

    ⇒ Diễn biến tâm lí phức tạp nhằm khắc họa tính cách trần tục của Uy-lit-xơ. Uy-lit-xơ vừa là người anh hùng muôn vàn trí xảo vừa là con người trần thế nhất mực thủy chung với gia đình

    2. Nhân vật Pê-nê-lốp:

    * Khi chưa gặp Uy-lit-xơ:

    – Nàng thận trọng nói với nhũ mẫu về mối hồ nghi của mình: Chính chàng đã chết rồi; Chỉ có thần linh mới có thể tiêu diệt được bọn cầu hôn

    – Nhũ mẫu đưa bằng chứng vết sẹo: Pê-nê-lốp không tin;

    * Khi gặp Uy-lit-xơ:

    – Pê-nê-lốp rất đỗi phân vân: vừa bàng hoàng xúc động vừa thận trọng dò xét.

    – Ngồi lặng thinh trên ghế hồi lâu, lòng sửng sốt: đăm đăm âu yếm nhìn chồng; lúc lại không nhận ra chồng; gọi chồng là “ngài” xưng “tôi”.

    – Bị con trai và cả Uy-lit-xơ trách móc, Pê-nê-lốp vẫn thận trọng đưa ra phép thử đối với Uy-lit-xơ dựa vào bí mật chỉ có hai người biết

    + Cách thử bí mật chiếc giường trong đoạn này vừa cho thấy phẩm chất trí tuệ của Pê-nê-lốp ( trọng danh dự, thận trọng, tỉnh táo) vừa cho thấy sự thủy chung, kiên trinh của nàng

    * Khi Uy-lit-xơ nói ra bí mật chiếc giường:

    Pê-nê-lốp bủn rủn cả chân tay, chạy ngay lại, nước mắt chan hòa, ôm lấy cổ chồng, hôn lên trán chồng, giãi bày tâm sự. Niềm vui sướng, hạnh phúc tột cùng.

    ⇒ Pê-nê-lốp là người phụ nữ khôn ngoan, tỉnh táo, thủy chung

    3. Nghệ thuật:

    – Ngôn ngữ kể chuyện trang trọng, chậm rãi, sử dụng nhiều định ngữ ( Pê-nê-lốp thận trọng, Uy-lit-xơ muôn vàn trí xảo,..)

    – Lời nói của nhân vật được chau chuốt (vừa có hình ảnh vừa có chiều sâu trí tuệ ); tâm lí nhân vật được khắc họa rõ nét

    – Sử dụng nghệ thuật so sánh mở rộng

    --- Bài cũ hơn ---

  • Cổng Điện Tử Thành Phố Hưng Yên
  • Hưng Yên Triển Khai Bổ Sung Các Biện Pháp Cấp Bách Phòng, Chống Dịch
  • Sở Tài Nguyên Và Môi Trường Trà Vinh
  • Sở Tư Pháp Tỉnh Tuyên Quang
  • Cổng Điện Tử Tỉnh Ninh Bình
  • Hướng Dẫn Các Bước Tiến Hành Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Kĩ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Giáo Án Môn Ngữ Văn Khối 11
  • Hiểu Đúng Về Nội Dung Đọc Hiểu Văn Học
  • Soạn Văn 6 Văn Bản Bài Học Đường Đời Đầu Tiên
  • Soạn Bài Bài Học Đường Đời Đầu Tiên
  • Xác định kĩ năng và mục tiêu làm bài thi THPT

    Trong kì thi THPT, kết quả đạt được không những dùng để xét tốt nghiệp mà còn dùng để xét tuyển đại học. Bởi thế, đây là một kì thi thi vô cùng quan trọng đói với mỗi thí sinh. Đề thi THPT là dành cho tất cả các thí sinh. Nghĩa là thí sinh nào cũng đối diện với 1 đề thi như nhau, mức độ như nhau. Ai giành chiến thắng trong tuyển sinh đại học không phải ở sự may mắn mà là ở sự chuẩn bị kĩ lưỡng, học đúng cách, xử lí đề thi một cách tốt nhất với khả năng của mình.

    Học sinh thường chú trọng ôn thi ở phần nghị luận xã hội và nghị luận tác phẩm văn học mà thường xem thường hoặc bỏ qua phần đọc hiểu văn bản. Đó là một thiếu sót rất lớn mà hầu hết các học sinh đều mắc phải. Mỗi phần trong đề thi đều hướng đến một số năng lực nhất định. Kết quả cuối cùng là sự tổng hòa các giá trị đạt được ở các phần đề thi. Không có phần đề thi nào quan trọng nhất cũng không có phần nào là không quan trọng. Bởi thế, muons chiến thắng, nhất định phải chuẩn bị từ thấp lên cao, toàn diện và sáng suốt.

    Yêu cầu của đề thi trong Kì thi Trung học phổ thông quốc gia:

    Theo yêu cầu của Kì thi Trung học phổ thông quốc gia hiện nay, năng lực đọc hiểu cần được thể hiện ở các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Để đáp ứng được những yêu cầu đó, học sinh cần nắm vững các tri thức về văn bản, các kĩ năng đọc hiểu từng loại văn bản… Trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông ở Việt Nam hiện nay, có hai loại văn bản được dùng trong dạy học đọc hiểu: văn bản văn học và văn bản nhật dụng.

    Đọc hiểu văn bản văn học:

    Khái niệm văn bản văn học:

    Văn bản văn học, hiểu theo nghĩa rộng, là tất cả các văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật (bao gồm không chỉ văn bản thơ, truyện, kịch mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, sử kí của thời trung đại và kí, tạp văn của thời hiện đại).

    Hiểu theo nghĩa hẹp, văn bản văn học chỉ bao gồm các sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu.

    Đặc điểm riêng của văn bản văn học:

    Đặc điểm về ngôn từ: tính nghệ thuật và tính thẩm mĩ; ngôn từ dùng để sáng tạo hình tượng; có tính biểu tượng và đa nghĩa.

    Đặc điểm về hình tượng: chỉ tồn tại đối với trí tưởng tượng và trong tưởng tượng; là một phương tiện giao tiếp đặc biệt giữa tác giả và người đọc.

    Đặc điểm về cá tính sáng tạo của tác giả: được thể hiện trong hình tượng, chi tiết, cách nhìn, giọng điệu, mang lại sự phong phú, đa dạng, mới lạ cho đời sống văn học.

    Yêu cầu đọc hiểu văn bản văn học:

    Người đọc phải tự mình trải qua quá trình đọc – hiểu: từ hiểu ngôn từ, ý nghĩa của hình tượng, đến hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, biết đánh giá và thưởng thức các giá trị của văn bản.

    Người đọc cần biết tra cứu, biết tưởng tượng, suy ngẫm, hình thành thói quen và năng lực cảm thụ, phân tích, thưởng thức văn học.

    Các bước đọc hiểu văn bản văn học:

    Đọc hiểu ngôn từ: đọc thông suốt toàn bộ văn bản, hiểu các từ khó, các điển cố, biện pháp tu từ; hiểu được cách diễn đạt, nắm được các lớp ý nghĩa tường minh và hàm ẩn; phát hiện những điểm đặc sắc, khác thường, thú vị…

    Đọc hiểu hình tượng nghệ thuật: biết sử dụng trí tưởng tượng để “cụ thể hóa” các hình tượng được tác giả miêu tả bằng ngôn từ (chất liệu phi vật thể, trừu tượng, khái quát…); tìm hiểu logic bên trong và phát hiện các mâu thuẫn…

    Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả: kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện; dùng năng lực phán đoán, khái quát… để nắm bắt tư tưởng, tình cảm mà người viết muốn thể hiện, gửi gắm.

    Đọc hiểu và thưởng thức văn học: cảm nhận được vẻ đẹp hài hòa giữa ngôn từ và hình tượng, nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm; hiểu được tầm vóc và chiều sâu tư tưởng, tình cảm của tác giả, thưởng thức được những biểu hiện của tài nghệ, những chi tiết đặc sắc…

    --- Bài cũ hơn ---

  • Bài Giảng Văn Bản Văn Học
  • Sự Khác Biệt Giữa Văn Học Và Phi Văn Học Trong Tác Phẩm Văn Học Là Gì?
  • Đề Cương Ôn Tập Ngữ Văn Lớp 9 Học Kì 2
  • Văn Học 9: Hệ Thống Hóa Kiến Thức Văn Bản Văn Học, Văn Bản Truyện
  • Mối Quan Hệ Giữa Nội Dung Và Hình Thức Của Tác Phẩm Văn Học
  • Soạn Bài Tổng Kết Phương Pháp Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Soạn Bài Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Soạn Văn Bài: Văn Bản Văn Học
  • Tuần 23. Luyện Tập Đọc
  • Soạn Bài Luyện Tập Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
  • Đề Cương Ôn Tập Môn Văn Lớp 9 Học Kì 2
  • Soạn bài Tổng kết phương pháp đọc hiểu văn bản văn học I. Kiến thức cơ bản _ Muốn đọc hiểu một văn bản văn học, trước tiên ta phải dựa vào ngữ cảnh của văn bản, ngữ huống của văn bản văn học đó. Qua đó ta sẽ xác định được ý nghĩa của tác phẩm văn học. + Ngữ cảnh: Là những tình huống cụ thể xuất hiện trong tác phẩm văn học + Ngữ cảnh văn hóa là hoàn cảnh kinh tế xã hội, chính trị vào thời điểm mà văn bản được sáng tác. + Ngữ cảnh văn bản quy định ý nghĩa và giá trị của …

    I. Kiến thức cơ bản

    _ Muốn đọc hiểu một văn bản văn học, trước tiên ta phải dựa vào ngữ cảnh của văn bản, ngữ huống của văn bản văn học đó. Qua đó ta sẽ xác định được ý nghĩa của tác phẩm văn học.

    + Ngữ cảnh: Là những tình huống cụ thể xuất hiện trong tác phẩm văn học

    + Ngữ cảnh văn hóa là hoàn cảnh kinh tế xã hội, chính trị vào thời điểm mà văn bản được sáng tác.

    + Ngữ cảnh văn bản quy định ý nghĩa và giá trị của các thành phần tạo nên văn bản.

    1. Thế nào là đọc- hiểu một văn bản văn học?

    Đọc- hiểu một văn bản văn học là quá trình mà độc giả không chỉ đọc để nắm bắt được ngôn từ, câu cú của văn bản mà còn thông qua hệ thống ngôn ngữ ấy có thể hiểu được hình tượng, khám phá ra những tâm tư tình cảm, những bài học triết lí mà các nhà văn, nhà thơ gửi gắm qua các tác phẩm văn chương của mình.

    _ Đọc – hiểu một văn bản văn học cũng chính là cơ sở để người học nhận thức được đặc trưng của một thể loại, qua đó thì biết cách đọc những tác phẩm khác có cùng thể loại.

    2. Phương pháp đọc – hiểu văn bản văn học

    + Vận dụng những hiểu biết về Tiếng việt như: từ, câu, các biện pháp nghệ thuật như: ẩn dụ, so sánh nhân hóa… để hiểu ngôn từ trong các tác phẩm văn học ấy.

    + Có kiến thức về lí luận văn học để có thể lí giải các hình tượng, để có thể hiểu một cách chi tiết hơn về văn bản

    + Nắm vững nội dung và nghệ thuật của văn bản ấy.

    II.Luyện tập

    1. Phân tích khổ thơ cuối bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng:

    ” Tây Tiến người đi không hẹn ước

    Đường lên thăm thẳm một chia phôi

    Ai lên Tây Tiến mùa xuân ấy

    Hồn về Sầm Nứa chẳng về xuôi”

    2. Bình giảng đoạn thơ sau trong bài “Tiếng hát con tàu” của Chế Lan Viên:

    ” Nhớ bản sương giăng, nhớ đèo mây phủ

    Nơi nào qua mà lòng lại chẳng yêu thương

    Khi ta ở chỉ là nơi đất ở

    Khi ta đi đất đã hóa tâm hồn”

    --- Bài cũ hơn ---

  • Soạn Bài: Nội Dung Và Hình Thức Của Văn Bản Văn Học
  • Soạn Bài Khái Quát Văn Học Dân Gian Việt Nam (Chi Tiết)
  • Khái Quát Văn Học Dân Gian Việt Nam
  • Chuyên Đề Văn Học Dân Gian
  • Soạn Bài Ôn Tập Văn Học Dân Gian Lớp 10
  • Chuyên Đề Đọc Hiểu Văn Bản

    --- Bài mới hơn ---

  • Bí Quyết Vận Dụng Kiến Thức Liên Môn Trả Lời Câu Hỏi Đọc Hiểu Văn Bản Nhật Dụng
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Tích Hợp Giáo Dục Bảo Vệ Môi Trường Trong Các Văn Bản Nhật Dụng Ngữ Văn 8
  • Tích Hơp Giáo Dục Bảo Vệ Môi Trường Trong Các Văn Bản Nhật Dụng Ngữ Văn 8
  • Đề Cương Ôn Tập Học Kì 2 Môn Ngữ Văn Lớp 8
  • Soạn Bài Tổng Kết Phần Văn Bản Nhật Dụng Văn 9 Trang 94 (Ngắn Gọn): Hệ Thống Các Văn Bản Nhật Dụng Đã Học
  • 1. Yêu cầu nhận diện phương thức biểu đạt

    Ví dụ 1: Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi:

    …Còn xa lắm mới đến cái thác dưới. Nhưng đã thấy tiếng nước réo gần mãi lại, réo to mãi lên. Tiếng nước thác nghe như là oán trách gì, rồi lại như là van xin, rồi lại như là khiêu khích, giọng gằn mà chế nhạo. Thế rồi nó rống lên như tiếng một ngàn con trâu mộng đang lồng lộn giữa rừng vầu, rừng tre nứa nổ lửa, đang phá tuông rừng lửa, rừng lửa cùng gầm thét với đàn trâu da cháy bùng bùng. Tới cái thác rồi. Ngoặt khúc sông lượn, thấy sóng bọt đã trắng xoá cả chân trời đá. Đá ở đây từ ngàn năm vẫn mai phục hết trong lòng sông, hình như mỗi lần có chiếc thuyền nào xuất hiện ở quãng ầm ầm mà quạnh hiu này, mỗi lần có chiếc nào nhô vào đường ngoặt sông là một số hòn bèn nhổm cả dậy để vồ lấy thuyền. Mặt hòn đá nào trông cũng ngỗ ngược, hòn nào cũng nhăn nhúm méo mó hơn cả cái mặt nước chỗ này.

    (Trích Tuỳ bútNgười lái đò Sông Đà -Nguyễn Tuân)

    Đoạn văn trên được viết theo phương thức biểu đạt nào là chính?

    (Trả lời: Phương thức biểu đạt chính của đoạn văn trên là miêu tả).

    Ví dụ 2: ” Hắn về lần này trông khác hằn, mới đầu chẳng ai biết hắn là ai. Trông đặc như thằng săng đá! Cái đầu thì trọc lốc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà rất cơng cơng, hai con mắt gườm gườm trong gớm chết! Hắn mặt cái quần nái đen với áo tây vàng. Cái ngực phanh, đầy những nét chạm trổ rồng phượng với một ông tướng cầm chùy, cả hai cánh tay cũng thế. Trông gớm chết! ( – Nam Cao )

    Hãy chỉ ra các phương thức biểu đạt được sử dụng trong đoạn văn trên ?

    (Trả lời: Các phương thức biểu đạt được sử dụng trong đoạn văn trên là: tự sự, miêu tả, biểu cảm).

    Ví dụ 3: ” Trường học của chúng ta là trường học của chế độ dân chủ nhân dân, nhằm mục đích đào tạo những công dân và cán bộ tốt, những người chủ tương lai của nước nhà. Về mọi mặt, trường học của chúng ta phải hơn hẳn trường học của thực dân phong kiến.

    Muốn được như thế thì thầy giáo, học trò và cán bộ phải cố gắng hơn nữa để tiến bộ hơn nữa

    (Hồ Chí Minh – Về vấn đề giáo dục)

    Đoạn văn trên được viết theo phương thức biểu đạt nào?

    ( Trả lời: Đoạn văn trên được viết theo phương thức nghị luận)

    Ví dụ 4: Nước là yếu tố thứ hai quyết định sự sống chỉ sau không khí, vì vậy con người không thể sống thiếu nước. Nước chiếm khoảng 58 – 67% trọng lượng cơ thể người lớn và đối với trẻ em lên tới 70 – 75%, đồng thời nước quyết định tới toàn bộ quá trình sinh hóa diễn ra trong cơ thể con người.

    Khi cơ thể mất nước, tình trạng rối loạn chuyển hóa sẽ xảy ra, Protein và Enzyme sẽ không đến được các cơ quan để nuôi cơ thể, thể tích máu giảm, chất điện giải mất đi và cơ thể không thể hoạt động chính xác. Tình trạng thiếu nước do không uống đủ hàng ngày cũng sẽ ảnh hưởng tới hoạt động của não bởi có tới 80% thành phần mô não được cấu tạo từ nước, điều này gây trí nhớ kém, thiếu tập trung, tinh thần và tâm lý giảm sút…”

    (Nanomic.com.vn)

    Đoạn trích được viết theo phương thức biểu đạt nào?

    (Trả lời: Đoạn trích được viết theo phương thức thuyết minh)

    Ví dụ 5:

    Đò lên Thach Hãn ơi chèo nhẹ

    Đáy sông còn đó bạn tôi nằm.

    Có tuổi hai mươi thành sóng nước

    Vỗ yên bờ mãi mãi ngàn năm.

    (Lê Bá Dương, Lời người bên sông)

    Phương thức biểu đạt chủ yếu trong đoạn thơ là phương thức nào?

    (Phương thức biểu đạt chủ yếu trong đoạn thơ là biểu cảm)

    Ví dụ 6: Dịch bệnh E-bô-la ngày càng trở thành “thách thức” khó hóa giải. Hiện đã có hơn 4000 người tử vong trong tổng số hơn 8000 ca nhiễm vi rút E-bô-la. Ở năm quốc gia Tây Phi. Hàng nghìn trẻ em rơi vào cảnh mồ côi vì E-bô-la. Tại sao Li-bê-ri-a, cuộc bầu cử thượng viện phải hủy do E-bô-la “tác quái”

    Với tinh thần sẻ chia và giúp đỡ năm nước Tây Phi đang chìm trong hoạn noạn, nhiều quốc gia và các tổ chức quốc tế đã gửi những nguồn lực quý báu với vùng dịch để giúp đẩy lùi “bóng ma” E-bô-là, bất chấp nhưng nguy cơ có thể xảy ra.

    Mĩ đã quyết định gửi 4000 binh sĩ, gồm các kĩ sư, chuyên gia y tế, hàng loạt nước ở Châu Âu, Châu Á và Mĩ-la-tinh gửi trang thiết bị và hàng nghìn nhân viên y tế tới khu vực Tây Phi. Cu-ba cũng gửi hàng trăm chuyên gia y tế tới đây.

    Trong bối cảnh chưa có vắc xin điều trị căn bệnh E-bô-la, việc cộng đồng quốc tế không “quay lưng” với vùng lõi dịch ở Tây Phi, tiếp tục gửi chuyên gia và thiết bị tới đây để dập dịch không chỉ là hành động mang tính nhân văn, mà còn thắp lên tia hi vọng cho hàng triệu người Phi ở khu vực này.

    (Dẫn theo nhân dân.Com.vn)

    Văn bản trên sử dụng các phương thức biểu đạt chủ yếu nào?

    ( Trả lời: Phương thức chủ yếu: thuyết minh – tự sự)

    2- Yêu cầu nhận diện phong cách chức năng ngôn ngữ:

    1

    Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

    – Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp hàng ngày, mang tính tự nhiên, thoải mái và sinh động, ít trau chuốt…Trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm trong giao tiếp với tư cách cá nhân

    – Gồm các dạng chuyện trò/ nhật kí/ thư từ…

    Ví dụ 1 : Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi: ” Tất cả trẻ em trên thế giới đều trong trắng, dễ bị tổn thương và còn phụ thuộc. Đồng thời chúng hiểu biết, ham hoạt động và đầy ước vọng. Tuổi chúng phải được sống trong vui tươi, thanh bình, được chơi, được học và phát triển. Tương lai của chúng phải được hình thành trong sự hòa hợp và tương trợ. Chúng phải được trưởng thành khi được mở rộng tầm nhìn, thu nhận thêm những kinh nghiệm mới“.

    * Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ nào?

    ( Trả lời: Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ chính luận).

    Ví dụ 2:

    Dịch bệnh E-bô-la ngày càng trở thành “thách thức” khó hóa giải. Hiện đã có hơn 4000 người tử vong trong tổng số hơn 8000 ca nhiễm vi rút E-bô-la. Ở năm quốc gia Tây Phi. Hàng nghìn trẻ em rơi vào cảnh mồ côi vì E-bô-la. Tại sao Li-bê-ri-a, cuộc bầu cử thượng viện phải hủy do E-bô-la “tác quái”

    Với tinh thần sẻ chia và giúp đỡ năm nước Tây Phi đang chìm trong hoạn noạn, nhiều quốc gia và các tổ chức quốc tế đã gửi những nguồn lực quý báu với vùng dịch để giúp đẩy lùi “bóng ma” E-bô-là, bất chấp nhưng nguy cơ có thể xảy ra.

    Mĩ đã quyết định gửi 4000 binh sĩ, gồm các kĩ sư, chuyên gia y tế, hàng loạt nước ở Châu Âu, Châu Á và Mĩ-la-tinh gửi trang thiết bị và hàng nghìn nhân viên y tế tới khu vực Tây Phi. Cu-ba cũng gửi hàng trăm chuyên gia y tế tới đây.

    Trong bối cảnh chưa có vắc xin điều trị căn bệnh E-bô-la, việc cộng đồng quốc tế không “quay lưng” với vùng lõi dịch ở Tây Phi, tiếp tục gửi chuyên gia và thiết bị tới đây để dập dịch không chỉ là hành động mang tính nhân văn, mà còn thắp lên tia hi vọng cho hàng triệu người Phi ở khu vực này“.

    (Dẫn theo nhân dân.Com.vn)

    Văn bản trên được viết theo phong cách ngôn ngữ nào?

    (Văn bản trên được viết theo phong cách ngôn ngữ báo chí)

    Ví dụ 3:Nhà di truyền học lấy một tế bào của các sợi tóc tìm thấy trên thi thể nạn nhân từ nước bọt dính trên mẩu thuốc lá. Ông đặt chúng vào một sản phẩm dùng phá hủy mọi thứ xung quanh DNA của tế bào.Sau đó, ông tiến hành động tác tương tự với một số tế bào máu của nghi phạm.Tiếp đến, DNA được chuẩn bị đặc biệt để tiến hành phân tích.Sau đó, ông đặt nó vào một chất keo đặc biệt rồi truyền dòng điện qua keo. Một vài tiếng sau, sản phẩm cho ra nhìn giống như mã vạch sọc ( giống như trên các sản phẩm chúng ta mua) có thể nhìn thấy dưới một bóng đèn đặc biệt. Mã vạch sọc DNA của nghi phạm sẽ đem ra so sánh với mã vạch của sợi tóc tìm thấy trên người của nạn nhân”.

    ( Nguồn : Le Ligueur, 27 tháng 5 năm 1998)

    * Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ nào?

    ( Trả lời: Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ khoa học).

    3. Yêu cầu nhận diện và nêu tác dụng (hiệu quả nghệ thuật) các hình thức, phương tiện ngôn ngữ

    3.1. Các biện pháp tu từ:

    Tu từ về ngữ âm: điệp âm, điệp vần, điệp thanh,… (tạo âm hưởng và nhịp điệu cho câu)

    so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, tương phản, chơi chữ, nói giảm, nói tránh, thậm xưng,…

    Tu từ về cú pháp: Lặp cú pháp, liệt kê, chêm xen, câu hỏi tu từ, đảo ngữ, đối, im lặng,…

    Ví dụ 1: Chỉ ra biện pháp tu từ chính được sử dụng trong đoạn thơ sau và nêu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ đó:

    Của ong bướm này đây tuần tháng mật;

    Này đây hoa của đồng nội xanh rì;

    Này đây lá của cành tơ phơ phất;

    Của yến anh này đây khúc tình si;”( – Xuân Diệu)

    (Trả lời: – Biện pháp tu từ được sử dụng là phép trùng điệp (điệp từ, điệp ngữ, điệp cấu trúc): Của…này đây…/ Này đây… của … Hiệu quả nghệ thuật của phép tu từ là nhấn mạnh vẻ đẹp tươi non, phơi phới, rạo rực, tình tứ của mùa xuân qua tâm hồn khát sống, khát yêu, khát khao giao cảm mãnh liệt của nhân vật trữ tình).

    3.2. Các hình thức, phương tiện ngôn ngữ khác:

    – Từ láy, thành ngữ, từ Hán – Việt …

    – Điển tích điển cố,…

    Ví dụ 1: “Bà lão cúi đầu nín lặng. Bà lão hiểu rồi. Lòng người mẹ nghèo khổ ấy còn hiểu ra biết bao nhiêu cơ sự, vừa ai oán vừa xót thương cho số kiếp đứa con mình. Chao ôi, người ta dựng vợ gả chồng cho con là lúc trong nhà ăn nên làm nổi, những mong sinh con đẻ cái mở mặt sau này. Còn mình thì… Trong kẽ mắt kèm nhèm của bà rủ xuống hai dòng nước mắt… Biết rằng chúng nó có nuôi nổi nhau sống qua được cơn đói khát này không?” (Trích Vợ nhặtKim Lân)

    Chỉ ra những thành ngữ dân gian được sử dụng trong đoạn văn và nêu hiệu quả nghệ thuật của chúng.

    . (Trả lời: – Các thành ngữ dân gian được sử dụng trong đoạn văn: dựng vợ gả chồng, sinh con đẻ cái, ăn nên làm nổi. Hiệu quả nghệ thuật của việc sử dụng các thành ngữ: các thành ngữ dân gian quen thuộc trong lời ăn tiếng nói nhân dân được sử dụng một cách sáng tạo, qua đó lời kể của người kể hòa vào với dòng suy nghĩ của nhân vật bà cụ Tứ; suy nghĩ, cảm xúc của nhân vật trở nên thật gần gũi, được thể hiện rất tự nhiên; nỗi lòng, tâm trạng cùa người mẹ thương con thật được diễn tả thật chân thực).

    Ví dụ 4: Cho đoạn văn sau:

    Tràn trề trên mặt bàn, chạm cả vào cành quất Lí cố tình để sát vào mâm cỗ cho bàn ăn thêm đẹp, thêm sang, là la liệt bát đĩa ngồn ngộn các món ăn. Ngoài các món thường thấy ở cỗ Tết như gà luộc, giò, chả, nem, măng hầm chân giò, miến nấu lòng gà, xúp lơ xào thịt bò… – món nào cũng mang dấu ấn tài hoa của người chế biến – là các món khác thường như gà quay ướp húng lìu, vịt tần hạt sen, chả chìa, mọc, vây…”

    (Trích Mùa lá rụng trong vườn – Ma Văn Kháng)

    Đoạn văn sử dụng biện pháp nghệ thuật gì? Tác dụng của biện pháp nghệ thuật đó trong đoạn văn?

    (Trả lời: – Trong đoạn văn, tác giả có sử dụng biện pháp liệt kê:

    “…gà luộc, giò, chả, nem, măng hầm chân giò, miến nấu lòng gà, xúp lơ xào thịt bò…”

    -Tác dụng: Biện pháp liệt kê giúp cho nhà văn miêu tả sinh động mâm cỗ Tết vốn tràn trề, ngồn ngộn những của ngon vật lạ)

    4. Yêu cầu nhận diện các phương thức trần thuật

    5. Yêu cầu nhận diện các phép liên kết ( liên kết các câu trong văn bản)

    Phép lặp từ ngữ

    Lặp lại ở câu đứng sau những từ ngữ đã có ở câu trước

    Phép liên tưởng (đồng nghĩa / trái nghĩa)

    Sử dụng ở câu đứng sau những từ ngữ đồng nghĩa/ trái nghĩa hoặc cùng trường liên tưởng với từ ngữ đã có ở câu trước

    Phép thế

    Sử dụng ở câu đứng sau các từ ngữ có tác dụng thay thế các từ ngữ đã có ở câu trước

    Phép nối

    Sử dụng ở câu sau các từ ngữ biểu thị quan hệ (nối kết)với câu trước

    Ví dụ: Đọc kỹ đoạn văn sau và xác định các phép liên kết được sử dụng:

    Trường học của chúng ta là trường học của chế độ dân chủ nhân dân, nhằm mục đích đào tạo những công dân và cán bộ tốt, những người chủ tương lai của nước nhà. Về mọi mặt, trường học của chúng ta phải hơn hẳn trường học của thực dân phong kiến.

    Muốn được như thế thì thầy giáo, học trò và cán bộ phải cố gắng hơn nữa để tiến bộ hơn nữa . (Hồ Chí Minh – Về vấn đề giáo dục)

    ( Trả lời: Các phép liên kết được sử dụng là:

    Phép lặp: “Trường học của chúng ta”

    Phép thế: “Muốn được như thế”… thay thế cho toàn bộ nội dung của đoạn trước đó.)

    6. Nhận diện các thao tác lập luận

    6

    So sánh

    So sánh là một thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, đối tượng hoặc là các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống nhau hay khác nhau, từ đó thấy được giá trị của từng sự vật hoặc một sự vật mà mình quan tâm.

    Hai sự vật cùng loại có nhiều điểm giống nhau thì gọi là so sánh tương đồng, có nhiều điểm đối chọi nhau thì gọi là so sánh tương phản.

    7. Yêu cầu nhận diện kiểu câu và nêu hiệu quả sử dụng

    7.1. Câu theo mục đích nói:

    Câu tường thuật (câu kể)

    – Câu cảm thán (câu cảm)

    – Câu nghi vấn ( câu hỏi)

    – Câu khẳng định

    – Câu phủ định.

    7.2. Câu theo cấu trúc ngữ pháp

    – Câu đơn

    – Câu ghép/ Câu phức

    – Câu đặc biệt.

    Ví dụ 1: Sáng ngày 16/5, hơn 1.300 học sinh trường THPT Phan Huy Chú, Hà Nội tham gia buổi học ngoại khóa mang tên Chủ quyền biển đảo, khát vọng hòa bình. Buổi học được tổ chức với ý nghĩa thể hiện tình yêu đất nước, một lòng hướng về biển Đông.

    Nhà trường cho rằng buổi ngoại khoá như thế này rất cần thiết, giúp nuôi dưỡng lòng tự hào dân tộc cho các em học sinh, đồng thời nâng cao hiểu biết về chủ quyền lãnh thổ và ý thức trách nhiệm của tuổi trẻ đối với quê hương, đất nước.

    Trong buổi ngoại khoá này, các học sinh trong trường đã xếp hình, tạo thành dải chữ S bản đồ đất nước Việt Nam cùng hai quần đảo Trường Sa và Hoàng Sa. Hoạt động xếp hình diễn ra khá sớm vào lúc 6h30 nhưng các học sinh tham gia đều rất hào hứng, sôi nổi. Vừa xếp hình, các học sinh trường Phan Huy Chú còn được nghe kể về chiến công của cha ông trong việc bảo vệ đất nước, được nâng cao và tự ý thức được trách nhiệm của bản thân đối với Tổ quốc. (Theo )

    Đọc đoạn trích trên và cho biết kiểu câu nổi bật nhất mà văn bản sử dụng là gì? Tác dụng của kiểu câu đó trong việc thể hiện nội dung văn bản?

    ( Trả lời: – Kiểu câu sử dụng nhiều nhất là câu tường thuật, câu phức.

    – Tác dụng: Cung cấp cụ thể, đầy đủ và chính xác các thông tin hoạt động ngoại khóa của học sinh trường THPT Phan Huy Chú.)

    Ví dụ 2: Tại Thế vận hội đặc biệt Seatte [dành cho những người tàn tật] có chín vận động viên đều bị tổn thương về thể chất hoặc tinh thần, cùng tập trung trước vạch xuất phát để tham dự cuộc đua 100m. Khi súng hiệu nổ, tất cả đều lao đi với quyết tâm chiến thắng. Trừ một cậu bé. Cậu cứ bị vấp té liên tục trên đường đua. Và cậu bật khóc. Tám người kia nghe tiếng khóc, giảm tốc độ và ngoái lại nhìn. Rồi họ quay trở lại. Tất cả, không trừ một ai! Một cô gái bị hội chứng down dịu dàng cúi xuống hôn cậu bé: – Như thế này, em sẽ thấy tốt hơn. Cô gái nói xong, cả chín người cùng khoác tay nhau sánh bước về vạch đích. Khán giả trong sân vận động đồng loạt đứng dậy. Tiếng vỗ tay hoan hô vang dội nhiều phút liền. Mãi về sau, những người chứng kiến vẫn còn truyền tai nhau câu chuyện cảm động này”.

    . Đọc đoạn văn bản trên và chỉ ra những câu đặc biệt được sử dụng trong văn bản trên. Nêu tác dụng của chúng.

    (Trả lời: Các câu đặc biệt được sử dụng trong đoạn văn:

    Câu: ” Trừ một cậu bé“. Hiệu quả biểu đạt: tạo sự chú ý về sự đặc biệt của một vận động viên so với đám đông trên đường đua.

    -Câu: ” Tất cả không trừ một ai“. Hiệu quả biểu đạt: Đặt trong mối liên hệ với câu trước đó, câu có tác dụng nhấn mạnh, gây sự chú ý sự đồng lòng thực hiện một hành động cao cả (vì người bị tổn thương về thể chất nặng hơn mình).

    8. Yêu cầu xác định nội dung chính của văn bản/ Đặt nhan đề cho văn bản

    Ví dụ 1:Tràn trề trên mặt bàn, chạm cả vào cành quất Lí cố tình để sát vào mâm cỗ cho bàn ăn thêm đẹp, thêm sang, là la liệt bát đĩa ngồn ngộn các món ăn. Ngoài các món thường thấy ở cỗ Tết như gà luộc, giò, chả, nem, măng hầm chân giò, miến nấu lòng gà, xúp lơ xào thịt bò… – món nào cũng mang dấu ấn tài hoa của người chế biến – là các món khác thường như gà quay ướp húng lìu, vịt tần hạt sen, chả chìa, mọc, vây…”

    (TríchMùa lá rụng trong vườn – Ma Văn Kháng)

    Đọc kĩ và xác định nội dung chính của đoạn trích trên? Hãy đặt nhan đề cho đoạn văn. (Trả lời: Đoạn văn miêu tả mâm cỗ Tết thịnh soạn do bàn tay tài hoa, chu đáo của cô Lí làm ra để thết đãi cả gia đình. Có thể đặt nhan đề là ” Mâm cỗ Tết”.

    Ví dụ 2: Từ sau khi Việt Nam hội nhập quốc tế và phát triển kinh tế thị trường, tiềm lực khoa học và công nghệ (KH&CN) của đất nước tăng lên đáng kể. Đầu tư từ ngân sách cho KH&CN vẫn giữ mức 2% trong hơn 10 năm qua, nhưng giá trị tuyệt đối tăng lên rất nhanh, đến thời điểm này đã tương đương khoảng 1tỷ USD/năm. Cơ sở vật chất cho KH&CN đã đạt được mức độ nhất định với hệ thống gần 600 viện nghiên cứu và trung tâm nghiên cứu của Nhà nước, hơn 1.000 tổ chức KH&CN của các thành phần kinh tế khác, 3 khu công nghệ cao quốc gia ở Hà Nội, TP Hồ Chí Minh và Đà Nẵng đã bắt đầu có sản phẩm đạt kết quả tốt. Việt Nam cũng có cơ sở hạ tầng thông tin tốt trong khu vực ASEAN (kết nối thông tin với mạng Á- Âu, mạng VinaREN thông qua TEIN2, TEIN4,… (Báo , ngày 16/5/2014- Mai Hà, Ánh Tuyết)

    *Đọc đoạn văn trên và cho biết nội dung chính bàn về vấn đề gì? Đặt tên cho văn bản.

    ( Trả lời: – Nội dung chính của đoạn văn bàn về: Sự phát triển của KH&CN Việt Nam trong hoàn cảnh hội nhập, Có thể đặt tên cho đoạn văn làKhoa học công nghệ của Việt Nam,….)

    Bản quyền bài viết này thuộc về http://vanhay.edu.vn. Mọi hành động sử dụng nội dung web xin vui lòng ghi rõ nguồn

    9. Yêu cầu nhận diện các lỗi diễn đạt và chữa lại cho đúng

    9.1. Lỗi diễn đạt ( chính tả, dùng từ, ngữ pháp)

    9.2. Lỗi lập luận ( lỗi lô gic…)

    Ví dụ: Đây là đoạn văn còn mắc nhiều lỗi dùng từ, chính tả, ngữ pháp, logic…, Anh/chị hãy chỉ ra những sai sót đó và chữa lại cho đúng.

    Đọc Tắt đèn của Ngô Tất Tố, người đọc tiếp nhận với một không gian ngột ngạt, với nỗi khổ đè nặng trên đôi vai gầy yếu và nỗi đau xé lòng chị Dậu tưởng như đã thành nỗi đau tột cùng. Nhưng khi Chí Phèo với những tiếng chửi tục tĩu cùng khuôn mặt đầy vết sẹo, với bước chân chện choạn, ngật ngưởng bước đi trên những dòng văn của Nam Cao, thấy rằng đó mới là kẻ khốn cùng ở nông dân Việt Nam ngày trước. Qua đó, Nam Cao không chỉ lột trần sự thật đau khổ của người nông dân mà còn nêu được một quy luật xuất hiện trong làng xã Việt Nam trước Cách mạng Tháng Tám: hiện tượng người nông dân bị đẩy vào con đường lưu manh hoá

    10. Yêu cầu nêu cảm nhận nội dung và cảm xúc thể hiện trong văn bản

    Cảm nhận về nội dung phản ánh

    Cảm nhận về cảm xúc của tác giả

    Ví dụ: Đọc đoạn thơ sau trong bài Ngồi buồn nhớ mẹ ta xưa…của Nguyễn Duy và trả lời câu hỏi sau:

    “(…) Mẹ ta không có yếm đào

    nón mê thay nón quai thao đội đầu

    rối ren tay bí tay bầu

    váy nhuộm bùn, áo nhuộm nâu bốn mùa”

    Ở khổ thơ này, hình ảnh người mẹ hiện lên như thế nào? Cảm xúc của nhà thơ dành cho mẹ là gì?

    (Trả lời: – Hình ảnh của người mẹ nghèo bình dị, lam lũ, quê mùa, tần tảo, tất tả, bươn chải giữa chốn trần gian được gợi qua trang phục, qua lam lũ nhọc nhằn lao động với bao lo toan vất vả.

    – Cảm xúc của nhà thơ là nỗi buồn lặng thấm thía về gia cảnh nghèo nàn của mẹ là tình yêu thương, trân trọng và niềm tự hào về mẹ).

    11. Yêu cầu xác định từ ngữ, hình ảnh biểu đạt nội dung cụ thể trong văn bản

    12. Yêu cầu nhận diện các hình thức nghị luận (hoặc cách thức trình bày của đoạn văn/ Kết cấu đoạn văn)

    --- Bài cũ hơn ---

  • Tổng Kết Phần Văn (Tiếp Theo)
  • Tiết 132, 133: Tổng Kết Phần Văn Bản Nhật Dụng
  • Soạn Bài Cầu Long Biên
  • “nâng Cao Hiệu Quả Dạy Văn Bản Nhật Dụng Ngữ Văn Thcs”
  • Một Số Kinh Nghiệm Dạy Học Văn Bản Nhật Dụng
  • Đọc Hiểu Văn Bản: Mẹ Tôi

    --- Bài mới hơn ---

  • Hướng Dẫn Soạn Văn Lớp 7 Bài Mẹ Tôi Ngắn Nhất
  • Cảm Nghĩ Của Em Về Tác Phẩm Mẹ Tôi
  • Giới Thiệu Về Đoạn Trích Mẹ Tôi Của Tác Giả A
  • Vb Mẹ Tôi Me Toi Ppt
  • Giáo Án Ngữ Văn 7 Tiết 2
  • Hướng dẫn Soạn bài Mẹ tôi chi tiết. Với bản soạn văn 7 này các bạn sẽ được trả lời toàn bộ các câu hỏi trong phần Đọc- hiểu và Luyện tập chi tiết nhất, qua đó nắm vững nội dung bài học

    Tìm hiểu chung tác phẩm Mẹ tôi

    Câu 1. Lý do đặt nhan đề

    Câu 1. Thái độ người bố với con? Lý do

    Đối diện với việc đứa con trai yêu quí của mình có hành vi thiếu lễ độ với mẹ, người bố có rất nhiều suy nghĩ và cảm xúc nhưng chủ yếu vẫn là những cảm xúc tiêu cực

    – Buồn đau: Chứng kiến cảnh con mình xúc phạm thân mẫu của nó cũng là “nhát dao đâm vào tim”. Nhát dao ấy quá mạnh và dứt khoát đến mức người bố khó thể chống đỡ trong giây lát.

    – Tức giận: người bố không quên khi chứng kiến sự buồn khổ của mẹ khi chứng kiến con mình nằm giữa ranh giới sinh tử mong manh. Bố nhắc nhở về sự đánh đổi của mẹ để dành lại sự sống cho con. Vậy mà đứa con đó lại dùng thái độ vô ơn để trả lại ân tình của mẹ.

    – Nghiêm khắc nhắc nhở con

    + Ngày đau buồn nhất trong tất cả những ngày đau buồn mà con có thể sẽ phải trải qua là ngày mất mẹ.

    + Ngày con lớn khôn, trưởng thành và có thể tự làm chủ cuộc sống, lúc ấy điều con mong cầu sẽ không là gì hết ngoại trừ được trở lại giai đoạn thơ dại được mẹ lo lắng, chở che. Lúc không còn được ở bên mẹ, hình ảnh mẹ tổn thương do hành vi khiếm nhã của con sẽ khiến con thấy tội lỗi hơn bội phần. Niềm day dứt ấy chính là bản án lương tâm mà cả đời con không thể xóa tội.

    – Đưa ra hình phạt nhắc nhở con: từ bây giờ con không cần hôn bố trong khoảng thời gian. Điều này không phải bố hết thương con mà bố muốn nhấn mạnh rằng những điều con làm với mẹ đã tạo cho cả bố vết thương lòng.

    Câu 3. Hình ảnh người mẹ

    Người mẹ không phải nhân vật trực tiếp nhưng không khó để khắc họa. Mẹ của En-ri-cô là đại diện cho vô số người mẹ trên thế giới này với những đức tính tiêu biểu như:

    – Thương con hết mực, đau đớn khi thấy con bị bệnh và lo sợ trước nỗi đau mất con, sẵn sàng đánh đổi thanh xuân và sức khỏe để con mình có thể lớn lên khỏe mạnh và bình an

    – Hi sinh hết mình: thức suốt đêm để chăm sóc con,…

    Những lý do được đề cập ở câu a, c, d và e chính là lý do tại sao E-ri-cô vô cùng xúc động khi em đọc được thư của bố mình. Qua đó thấy được rằng bản chất của Enrico là đứa trẻ lương thiện. Em rất ngoan và luôn kính trọng, yêu thương bố mẹ mình.

    Câu 5. Lý do chọn hình thức viết thư

    Người bố không trực tiếp giáo dục hay mắng mỏ con mà lại chọn viết thư là bởi những lý do sau;

    – Nếu trực tiếp nói chuyện thì có thể xảy ra hiện tượng người bố tức giận mà mắng mỏ, xúc phạm và đánh đập con mình con mình. Hành vi này sẽ không đạt được điều gì ngoài nỗi đau thể xác với con và sự chai lì của một đứa trẻ.

    – Ngược lại nếu lựa chọn hình thức viết thư, bố có thể bình tâm suy xét việc gì nên nói và việc gì không nên. Cậu bé sẽ đủ bình tĩnh để đọc và thấm thía được những gì bố muốn dạy dỗ và nhắc nhở mình.

    Soạn bài Cổng trường mở ra Luyện tập

    Câu 1. Phân tích về hình ảnh người mẹ trong bài Mẹ Tôi

    Mẹ tôi là văn bản được trích trong cuốn truyện dành cho thiếu nhi Những tấm lòng cao cả của Ét-môn-đô đơ A-mi-xi, đây đồng thời cũng là tác phẩm nổi tiếng nhất của ông. Văn bản thể hiện tấm lòng cao cả của người mẹ đối với đứa con thân yêu của mình.

    Bức thư do bố En-ri-cô viết trong hoàn cảnh En-ri-cô đã có thái độ vô lễ với mẹ, người bố viết thư này giúp En-ri-cô suy nghĩ, nhận ra và sửa chữa lỗi lầm của mình.

    Để En-ri-cô nhận ra lỗi lầm của mình trước hết người cha thể hiện thái độ đau buồn, giận dữ và có phần thất vọng. Thái độ đó được thể hiện rõ qua những lời văn gay gắt, từ ngữ mạnh mẽ: “con đã thiếu lễ độ với mẹ”, “bố không thể nén cơn tức giận”. Trong đoạn đầu bức thư ông đã hết sức nghiêm khắc trước những lỗi lầm của con, thậm chí ông còn cảnh cáo: “Việc như thế con không bao giờ được tái phạm nữa”. Lời lẽ nghiêm khắc, thái độ dứt khoát dù có đôi chút nặng nề nhưng đã tác động phần nào đến nhận thức của En-ri-cô.

    Để En-ri-cô nhận ra sự thiếu lễ độ với mẹ là hoàn toàn sai trái, bức thư đã gợi lên hình ảnh dịu dàng, hiền hậu của mẹ, một hình ảnh bình dị mà vô cùng lớn lao.

    Trước hết, mẹ của En-ri-cô có tình yêu thương con sâu sắc, cao cả. Bà tận tụy, lo lắng cho En-ri-cô suốt ngày đêm trong những ngày cậu ốm: “thức suốt đêm, cúi mình trên chiếc nôi trông chừng hơi thở hổn hển của con, quằn quại vì nỗi lo sợ, khóc nức nở khi nghĩ rằng có thể mất con” bà cũng giống như bao bà mẹ khác, luôn quan tâm, săn sóc và hết mình vì con. Thậm chí bà còn có thể hi sinh vì con “bỏ hết một năm hạnh phúc” để “tránh cho con một giờ đau đớn” hình ảnh tương phản kết hợp với “mẹ có thể đi ăn xin để nuôi con, có thể hi sinh tính mạng để cứu sống con” càng làm nổi bật rõ hơn sự hi sinh, tình yêu thương của bà dành cho đứa con yêu quý của mình.

    Không chỉ yêu thương con, mẹ còn có vị trí vô cùng quan trọng với con. Mẹ là điểm tựa, là sự cưu mang, che chở trong suốt cuộc đời con: “mong ước thiết tha được nghe lại tiếng nói của mẹ, được mẹ dang tay đón vào lòng”, dù có khôn lớn trưởng thành thì cũng sẽ cảm thấy yếu đuối nếu không có mẹ ở bên che chở. Nỗi bất hạnh, đau đớn nhất đối với con là không còn mẹ: “ngày buồn thảm nhất tất sẽ là ngày mà con mất mẹ”. Bằng những lời lẽ vừa tha thiết, xúc động vừa nghiêm khắc, cảnh tỉnh người cha đã cho thấy vai trò to lớn của mẹ trong cuộc đời mỗi con người và “thật đáng xấu hổ và nhục nhã cho kẻ nào chà đạp lên tình yêu thương đó” .

    Văn bản đã cho thấy chân dung của một người mẹ có tình yêu thương con tha thiết, sâu nặng. Qua hình ảnh người mẹ của En-ri-cô, ta thấy người mẹ với tình yêu thương bao la, cao cả có vai trò quan trọng trong cuộc đời mỗi con người. Bởi vậy, mỗi chúng ta cần phải yêu quý, kính trọng cha mẹ, đền đáp công ơn sinh thành và dưỡng dục của cha mẹ đối với mình.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chủ Đề Văn Bản Nhật Dụng
  • Bài Văn Mẫu Cảm Nghĩ Về Nhân Vật Người Bố Trong Văn Bản Mẹ Tôi Của A
  • Cảm Nghĩ Về Nhân Vật Người Bố Trong Văn Bản Mẹ Tôi Của Nhà Văn A
  • Soạn Bài Mẹ Tôi Lớp 7 Đầy Đủ Hay Nhất
  • Soạn Bài Mẹ Tôi (Siêu Ngắn)
  • Rèn Kỹ Năng Đọc – Hiểu Văn Bản Văn Học Ngoài Chương Trình Cho Học Sinh Chuyên Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Kỹ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Trong Bài Thi Môn Văn, Phổ Thông Trung Học
  • Văn Bản Và Cấu Trúc Ngoài Văn Bản
  • Chuyên Đề Văn Học Trung Đại Việt Nam Từ Thế Kỉ X Đến Hết Thế Kỉ Xix
  • Soạn Bài: Khái Quát Văn Học Dân Gian Việt Nam – Ngữ Văn 10 Tập 1
  • Hướng Dẫn Soạn Văn Khái Quát Văn Học Việt Nam Ngắn Gọn
  • RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

    RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN

    HỌC

    NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH

    CHUYÊN VĂN

     

                                                        MỤC

    LỤC

    Phần

    1. ĐẶT VẤN ĐỀ

    I.

    LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

    II.

    LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

    III.

    MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

    IV.

    PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

    V.

    CẤU TRÚC ĐỀ TÀI

     

    PHẦN

    2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    I.

    CƠ SỞ LÍ LUẬN

    1. LÍ THUYẾT VỀ ĐỌC –

    HIỂU

    1.1

    Khái niệm và phân loại văn bản

    1.2

    Văn bản văn học

    1.3

    Đọc – hiểu văn bản văn học

    2. CÁC BƯỚC ĐỌC HIỂU

    VĂN BẢN VĂN HỌC

    2.1

    Đọc – hiểu ngôn từ

    2.2

    Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật

    2.3

    Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học

    2.4

    Đọc – hiểu và thưởng thức văn học

    3. PHƯƠNG PHÁP ĐỌC – HIỂU

    VĂN BẢN VĂN HỌC

    II.

    RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

    1. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ ĐỌC

    – HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CỦA HỌC SINH THPT VÀ HỌC SINH CHUYÊN VĂN

    1.1

    Những bất cập từ phía người dạy

    1.2

    Những hạn chế từ phía người đọc

    2. CÁC NGUYÊN TẮC CHUNG

    KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI SÁCH GIÁO KHOA

    2.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo học sinh được tiếp cận nguồn văn bản đa dạng về thể loại, phù

    hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.

    2.2.

    Nguyên tắc 2: Xây dựng bộ tri thức công cụ đọc

    văn cho học sinh chuyên Văn.

    2.3

    Nguyên tắc 3: Đảm bảo học sinh được thực hành các bước đọc hiểu văn bản phù

    hợp với đặc trưng thể loại

    3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỤ

    THỂ RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN VĂN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH ĐỐI VỚI HỌC SINH CHUYÊN

    VĂN

    3.1 Sử dụng chiến thuật đọc – hiểu

    3.2. Hướng dẫn học sinh tạo lập và sử dụng hiệu quả hồ sơ đọc

    3.3 Hướng dẫn và hỗ trợ việc tự  đọc

    3.4 Đưa một số

    văn bản văn học ngoài chương trình vào chương trình học:

    III. MỘT VÀI KẾT

    QUẢ VẬN DỤNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH

     

    PHẦN

    3. KẾT LUẬN

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ

     

    I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

    1.

    Đọc hiểu là một trong những hoạt động cơ bản của

    con người nhằm mục đích chiếm lĩnh tri thức văn hóa, từ khi có chữ viết, loài

    người đã có thể ghi lại lịch sử văn minh của mình, do đó, các sản phẩm thành

    văn tự cổ chí kim đều mang dấu ấn của thời đại, là nguồn tri thức văn hóa vô tận

    được hun đúc trong từng con chữ. Dù ngày nay, hoạt động đọc đã không còn là con

    đường duy nhất, song vẫn luôn là con đường chủ yếu giúp con người có được sự hiểu

    biết về thế giới. Khái niệm đọc hiểu (comphension reading) có nội hàm khoa học

    phong phú với nhiều loại hình văn bản khác nhau, trong đó, hoạt động đọc hiểu

    tác phẩm văn chương có một ý nghĩa và vị trí vô cùng đặc biệt so với các loại

    văn bản khác. Bởi văn học là nhân học, đọc văn không chỉ để hiểu văn mà “văn học còn giúp con người hiểu được bản

    thân mình, nâng cao niềm tin vào bản thân mình và làm nảy nở ở con người khát vọng

    hướng tới chân lý” (M.Gorki). Mặt khác việc đọc – hiểu văn bản văn chương

    cũng có những yêu cầu và cách thức riêng không thể giống như việc anh đọc – hiểu

    văn bản báo chí, khoa học hay hành chính – công vụ, thực chất đó là một hoạt động

    giao tiếp với thế giới văn chương, đó còn là một hoạt động mang tính thưởng thức

    biết bao cái hay, cái đẹp mà loài người đã kết tinh trong các văn bản nghệ thuật.

    Đọc – hiểu tác phẩm văn học không chỉ góp phần giúp con người phát triển toàn

    diện các năng lực tinh thần của mình mà còn có tác động đến quá trình hoàn thiện

    nhân cách, bồi dưỡng những phầm chất đáng quý và làm đời sống tinh thần của mỗi

    người rộng mở và phong phú biết bao nhiêu.

    2.

    động đọc hiểu văn bản văn học của học sinh. Tất nhiên môn ngữ văn không chỉ có

    đọc văn, ngoài ra còn làm văn, học các kiến thức bổ trợ khác, nhưng đọc văn vẫn

    là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc bồi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm

    văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp. Tuy nhiên một thời gian rất

    dài nước ta môn văn được gọi là “Giảng văn”, sách dạy văn được gọi là “Văn học

    trích giảng” , “Văn học giảng luận”. Trong cách hiểu như vậy giảng văn chủ yếu

    là công việc của thầy. Giá trị của các bài giảng văn, cũng như vị trí, vai trò

    của thầy trên lớp và lời giảng của thày là điều không phải bàn cãi, nhưng rõ

    ràng là vị trí của trò trong môn học văn hoàn toàn là một

    vị trí bị động, trong khi thực chất dạy văn là dạy

    cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn

    bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực

    tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ,

    hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho

    học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ (Theo GS Trần Đình Sử). Do đó

    hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất

    của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển

    năng lực là chủ thể của học sinh. Trong những năm trở lại đây, việc dạy Ngữ văn trong nhà

    trường phổ thông đã có nhiều đổi mới, chú trọng hoạt động đọc – hiểu văn bản

    văn chương của học sinh, trả lại cho bộ môn đúng vai trò thiên chức

    của mình. Đó là những cơ sở quan trọng giúp học sinh THPT nói chung và học sinh

    chuyên văn nói riêng được rèn luyện, hình thành tư duy, kỹ năng đọc hiểu các

    văn bản văn học trong và ngoài chương trình sách giáo khoa.

    3.

    Riêng với đối tượng học sinh chuyên văn THPT, việc đọc hiểu văn bản văn học

    không thể chỉ dừng lại ở phạm vi các tác phẩm trong chương trình sách giáo

    khoa. Để có được kiến văn sâu sắc, suy tư đa chiều, nghị luận sắc bén, vốn sống

    phong phú… đúng với tầm vóc học sinh giỏi văn, hoạt động đọc – hiểu tác phẩm

    ngoài chương trình là một đòi hỏi tất yếu. Hoạt động này có thể là tự phát do

    niềm say mê, ham thích của học sinh chuyên văn, song sự định hướng, hướng dẫn,

    rèn kỹ năng của giáo viên là điều cần thiết, để học sinh trong một dung lượng

    thời gian hữu hạn có thể đào sâu tối đa năng lực đọc – hiểu của mình. Tiếp cận

    những tác phẩm văn học ngoài chương trình, nhất là những tác phẩm đương đại, sẽ

    mang đến hơi thở tươi mới cho những bài viết văn, cho tư duy cảm xúc văn chương

    và sự sáng tạo của học sinh chuyên văn. Hơn thế nữa, phối kết hợp việc đọc hiểu

    các văn bản trong và ngoài chương trình, không chỉ nhằm mục đích đọc văn, làm

    văn, mà quan trọng hơn, đó là học cách tư duy, học cách cảm nhận, học cách sống

    làm người!

    Với

    những lý do kể trên, người viết đã tiến hành tìm hiểu và đúc rút một số kinh

    nghiệm về việc rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh

    chuyên văn THPT. Chuyên đề là kết quả của những kinh nghiệm cá nhân còn non nớt

    cùng với sự tham khảo ý kiến, sách vở tài liệu từ các chuyên gia và đồng nghiệp,

    hy vọng có thể hữu ích đôi chút trong việc dạy – học Ngữ văn cho học sinh

    chuyên!

     

    II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

    Đọc

    hiểu là một kĩ năng quan trọng trong số các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của nhân

    loại, bởi vậy đọc hiểu văn bản cũng là một nội dung thu hút nghiên cứu của rất

    nhiều nhà khoa học giáo dục và các nhà ngôn ngữ học trên thế giới cũng như ở

    nước ta, đặc biệt là trong khoảng mấy chục năm trở lại đây.

     Có hoạt động sản sinh ra văn bản, nghĩa là có

    hoạt động đọc để tiếp nhận nó. Người ta đọc văn bản từ những chất liệu sơ khai

    in dấu chữ viết: đã, mai rùa, xương thú, lá cây… cho đến các thành tựu của

    công nghệ in ấn và ngày nay là sách điện tử.

    Tác

    phẩm nào, thơi đại nào cũng có người đọc của nó, ngay cả khi viết kí hay nhật

    kí, thì hình thức đó cũng nhằm hướng tới một đối tượng tiếp nhận cụ thể là

    chính mình, bởi thế, khi bàn đến câu chuyện văn chương, không thể thiếu gương

    mặt của người đọc.

    Lĩnh vực đọc

    – hiểu trên thế giới đến nay đã có một lịch sử nghiên cứu bề thế và đạt

    được

    nhiều thành tựu lớn. Không

    ít những công trình mang tính chất tổng thuật với dung lượng lớn đến bảy, tám trăm trang; thậm chí có những bộ tổng thuật được biên tập thành các tập để cập nhật, bổ sung những nghiên cứu mang tính thời sự, mỗi tập cũng với dung lượng lớn, đã chứng tỏ được sức hấp dẫn, đa diện của vấn

    đề cũng như tâm lực của các nhà nghiên cứu. Ví dụ, bốn tập của cuốn Handbook of Reading

    Research được P. David Pearson và các cộng sự biên tập

    gồm: tập 1 (NXB Psychology Press, 1984) với 899 trang; tập 2 (NXB Psychology Press, 1996) với

    1086 trang; tập 3 (NXB Lawrence

    Erlbaum

    Associates, 2000) với 1010 trang; tập 4

    (NXB Taylor & Francis, 2010) với 774 trang. Đó là chưa kể đến sự nở rộ của những trang

    web, những hiệp hội, những tổ chức tầm quốc gia và quốc tế có nội dung

    chính và tên miền liên

    quan trực tiếp tới đọc – hiểu, hỗ trợ đọc – hiểu.

    Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu xuất hiện trong chương trình SGK phổ thông từ

    năm 2000, 2002, thể hiện sự đổi mới tư tưởng dạy học văn. Các nghiên cứu về đọc

    – hiểu vì thế có tâm điểm từ nội dung dạy học văn trong nhà trường. Còn không

    ít những băn khoăn, thậm chí không đồng tình với khái niệm này khi nó được sử dụng

    thay thế cho thuật ngữ “giảng văn”. Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc – hiểu

    trong nước vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phương diện

    lí thuyết và thực tiễn. Mặc dù vậy, phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ

    qua, với sự đóng góp tích cực của những tác giả tiêu biểu như Nguyễn Thanh

    Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn

    Thị Hồng Nam…cùng với một số nhà nghiên cứu khác, “diện mạo” của đọc hiểu trong

    khoa học giáo dục đã được xác định rõ nét ở các quan niệm và đường hướng lí

    thuyết cơ bản. Tiếp thu các thành tựu nghiên cứu trên thế giới, các nhà nghiên

    cứu về đọc hiểu ở Việt Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của

    hoạt động đọc hiểu  ở nhiều bình diện như

    bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình diện sư phạm.

    Khái niệm đọc – hiểu còn được xem xét qua các góc độ khác nhau như: những khái

    niệm then chốt về đọc – hiểu; phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc – hiểu;

    mô hình lí thuyết đọc – hiểu; kĩ năng đọc hiểu… Trong đó, các tác giả đặc biệt

    quan tâm tới nội dung đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường – “một dạng đọc – hiểu vô cùng đặc biệt và phức

    tạp”, “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, thích đáng và có được những kết

    luận tin cậy”. Ở dạng đọc – hiểu này, vai trò sáng tạo, tích cực của người

    đọc, trong đó có bạn đọc HS, được thể hiện rõ nét hơn bao giờ hết:“Bản chất của hoạt động đọc – hiểu văn là quá

    trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của

    tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” ; “đọc văn chương là đọc cái

    chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình

    vào trang sách”; “hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện ra và đánh giá mối quan

    hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc trên, trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác

    phẩm”. (Theo Nguyễn Thanh Hùng (2008),

    Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội). “Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy

    tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng

    như nhau trong trò chơi tìm nghĩa. Không ai có tiếng nói cuối cùng. Không ai

    là duy nhất đúng. Tác phẩm ngày

    càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người”

    (Trần Đình Sử (2003),

    Đọc văn, học văn, NXB Giáo dục); “Người đọc

    không phải “đệm”, mà đã “chơi” tác phẩm trên bản nhạc

    của nhà văn, do vậy tùy theo người “chơi” mà tác phẩm có sự khác nhau”…

    Tuy

    nhiên, nghien cứu về việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học ngoài chương

    trình cho học sinh chuyên văn là một vấn đề mới mẻ chưa được nhà nghiên cứu

    ngôn ngữ, nhà giáo dục nào nghiên cứu và đề cập tới. Đây cũng là vấn đề trăn

    trở của rất nhiều giáo viên dạy chuyên văn.

     

    III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

    1.

    Tổng quan về vấn đề đọc hiểu văn bản văn học dựa trên các tài liệu sách giáo

    khoa, tài liệu giảng dạy dành cho giáo viên của các chuyên gia, các nhà nghiên

    cứu phương pháp dạy học Ngữ văn.

    2.

    Đúc rút một số kinh nghiệm trong việc rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm văn học

    ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn trong quá trình dạy học chính khóa

    và bồi dưỡng học sinh giỏi. Việc rèn kỹ năng đọc hiểu dựa trên thể loại văn học,

    thời đại văn học, phong cách văn học… trên cơ sở phù hợp với lứa tuổi học

    sinh THPT và thiên hướng, sở thích văn học của các trò.

    3.

    Tìm hiểu hiệu quả cụ thể của việc rèn kỹ năng đọc – hiểu tác phẩm văn học ngoài

    chương trình cho học sinh chuyên văn ở các khía cạnh: Khả năng cảm nhận văn

    chương, kỹ năng tư duy phân tích độc lập, khả năng vận dụng đọc văn vào viết

    văn, việc trau dồi vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh….

    IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

    Trong đề

    tài này, chúng tôi lựa chọn và sử dụng một số phương pháp nghiên cứu cơ bản sau

    đây:

    Phương

    pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

    Phương

    pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

    Phương

    pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm.

    V. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI

    Đề tài được chia làm ba phần: phần Đặt vấn đề,

    phần Giải quyết vấn đề và phần Kết luận. Phần nội dung gồm ba mục như sau:

    I. Cơ sở lí luận về đọc hiểu văn bản.

    II. Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc – hiểu văn

    bản văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn

    III. Vận dụng đọc – hiểu văn bản văn học ngoài

    chương trình vào khâu viết văn của hoc sinh.

    Ngoài ra đề tài còn có Thư mục tài liệu tham khảo.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    PHẦN 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    I. CƠ SỞ LÍ LUẬN

    1. LÍ THUYẾT VỀ ĐỌC – HIỂU

    1.1

    Khái niệm và phân loại văn bản

    Về khái niệm văn bản, trong Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên, từ

    VB có thể hiểu theo hai nghĩa – nghĩa thông dụng là “Bản viết hoặc in, mang nội

    dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng”; nghĩa chuyên môn là “Chuỗi kí hiệu ngôn ngữ hay

    nói chung những kí hiệu thuộc một hệ thống nào đó, làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn”.

    Tác giả Trần Ngọc Thêm thì

    nhìn

    nhận văn bản như một đơn vị giao tiếp: “Đúng ra chỉ có văn

    bản -

    cái nằm ở cấp độ trên cùng của cấp hệ ngôn ngữ – là đơn vị duy nhất trực tiếp tham gia vào giao tiếp, có tính độc lập giao tiếp…Văn bản, và chỉ có VB, mới vừa là phương tiện giao tiếp vừa là chính đơn vị của

    giao tiếp”. Đây cũng chính là cách hiểu phổ biến về văn

    bản của nhiều nhà ngôn ngữ học ở

    Việt Nam và được trình bày trong SGK Ngữ văn phổ thông hiện hành. Bài học Văn

    bản trong SGK Ngữ văn 10 nâng cao có đoạn khái quát về văn bản,

    theo đó có

    thể có những cách hiểu khác nhau:

    -

    Hiểu theo nghĩa hẹp, văn bản là một biết thể liên tục dạng viết của chuỗi các yếu

    tố ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung giao tiếp.

    -

    Hiểu theo nghĩa rộng, văn bản được hiểu là chuỗi các yếu tố ngôn ngữ mà người

    giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung giao tiếp, tồn tại ở cả dạng viết lẫn

    dạng nói. Nói cách khác, văn bản là một

    loại đơn vị làm thành từ một khúc đoạn lời nói hay lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ,

    có cấu trúc, có đề tài … loại như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc,

    một biển chỉ đường… (Theo Diệp Quang Ban).

    Theo

    đó, văn bản vừa là phương tiện giao tiếp, vừa là sản phẩm giao tiếp.

    Về phân loại văn bản, có

    nhiều cách phân loại văn bản: phân loại theo phương thức biểu đạt, phân loại

    theo phong cách chức năng ngôn ngữ… Phân loại văn bản theo phong cách chức

    năng ngôn ngữ là phân loại văn bản theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp mà ở đó

    văn bản được tạo lập và tiếp nhận. Trên cơ sở đó, có 6 loại văn bản:

    -

    Văn bản sinh hoạt

    -

    Văn bản hành chính

    -

    Văn bản khoa học

    -

    Văn bản báo chí

    -Văn

    bản chính luận

    -

    Văn bản nghệ thuật

    Văn

    bản nghệ thuật (Văn bản văn học) được xếp ở đây là theo cách dạy học truyền thống.

    Thực chất văn bản nghệ thuật thường được xếp riêng trong nghiên cứu bởi ngôn ngữ

    được dùng trong phong cách này mang vai trò chất liệu xây dựng hình tượng nghệ

    thuật với giá trị thẩm mĩ, khác với tất cả các loại phong cách ngôn ngữ còn lại.

    Đồng thời, văn bản văn học có thể chứa đặc điểm của các phong cách chức năng

    khác, sử dụng các phong cách đó theo cách riêng của mình.

    1.2

    Văn bản văn học

    1.2.1 Về khái niệm văn bản văn học,

    theo

    quan điểm có từ lâu đời, người ta phân biệt văn bản văn học theo hai nghĩa rộng

    và hẹp. Theo nghĩa rộng, văn bản văn học là các loại văn bản ngôn từ, trong đó

    ngôn từ được sử dụng một cách nghệ thuật, tức là có nhịp điệu, có hình ảnh, chức

    năng biểu cảm. Theo nghĩa hẹp, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo bằng hư cấu,

    tưởng tượng như thơ ca, phú, tiểu thuyết, kịch… Trước đây khái niệm văn bản

    văn học thường được đồng nhất với khái niệm tác phẩm văn học, song ngày nay hai

    khái niệm này có sự phân biệt cơ bản như sau: Văn bản văn học là sự hiện diện bằng

    văn tự (ngôn từ) của tác phẩm, là phương diện kí hiệu của tác phẩm. Thông qua

    hoạt động đọc của người đọc, văn bản văn học mới chuyển thành khách thể thẩm

    mĩ, đó là tác phẩm trong tâm trí người đọc. Nhưng tác phẩm văn học không đơn giản

    là sản phẩm của việc đọc, mà là sự thống nhất hữu cơ giữa văn bản, tiếp nhận,

    ngữ cảnh. Khi học sinh chưa đọc – hiểu, văn bản chỉ là văn bản. Khi đã đọc – hiểu

    rồi, văn bản mới biến thành tác phẩm, mang cách cảm, cách hiểu, ngữ cảnh của

    người đọc. Văn bản văn học có ngôn từ, kết cấu, hình tượng là phần ít biến đổi,

    làm thành giá trị ổn định của nó. Tác phẩm văn học là khách thể thẩm mĩ ngoài

    phần văn bản còn bao hàm cả ngữ cảnh và sự lý giải của người đọc. (Vì lí do

    trên mà người viết đã đổi tên chuyên đề Rèn

    kỹ năng đọc – hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn như

    được yêu cầu thành Rèn kỹ năng đọc – hiểu

    văn bản văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn. Phải thông quan

    hoạt động đọc – hiểu, văn bản văn học mới trở thành tác phẩm văn học; thêm nữa,

    việc đọc – hiểu đúng – trúng – sâu  không

    chỉ căn cứ vào bản thân văn bản mà còn phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận và ngữ

    cảnh, do đó, với văn bản văn học ngoài sách giáo khoa, càng cần có những phương

    pháp rèn kỹ năng phù hợp cho học sinh chuyên văn.)

    1.2.2 Về đặc điểm của văn bản văn học,

    ngoài

    các đặc điểm chung như các loại văn bản khác, văn bản văn học có đặc điểm riêng

    là mang tính chất nghệ thuật và thẩm mĩ.

    -

    Đặc điểm về ngôn từ: Đặc điểm đầu tiên của ngôn từ văn học là tính nghệ thuật

    và thẩm mĩ. Tính nghệ thuật thể hiện ở chỗ ngôn từ văn học là sản phẩm sáng tạo

    theo các tiêu chí hình tượng và thẩm mĩ: có vần, nhịp bằng trắc xen nhau, cách

    lực chọn, trau chuốt sắp xếp theo một trật tự đặc biệt, khác với ngôn ngữ hàng

    ngày, đây cũng chính là tính lạ hóa của ngôn từ văn học. Tính thẩm mĩ thể hiện ở

    vẻ đẹp và sự hấp dẫn của hình tượng, biểu hiện được cảm xúc, tư tưởng của con

    người.

    Đặc

    điểm thứ hai là ngôn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng, tức là nói tới một

    thế giới tưởng tượng, vì thế ngôn từ nghệ thuật có tính chất hư cấu, chứ không

    có giá trị thông tin như báo chí, nó chủ yếu chỉ có chức năng gợi ra hình tượng

    trong tâm trí người đọc.

    Đặc

    điểm thứ ba là ngôn từ văn học có tính biểu tượng và đa nghĩa. Biểu tượng trong

    văn học là những hình ảnh cụ thể, sinh động, gợi cảm nhưng lại mang ý nghĩa quy

    ước của nhà văn hoặc của người đọc. Chẳng hạn như hình ảnh mặt trời vốn là để chỉ một thực thể của tự nhiên nhưng khi đi vào

    văn bản văn học lại trở thành những biểu tượng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc

    và ý nghĩa khái quát: Trong câu thơ Thấy

    một mặt trời trong lăng rất đỏ (Thơ Viễn Phương), mặt trời là biểu tượng

    cho vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, người mang trái tim ấm nóng, đem lại nguồn sống,

    ánh sáng và bất tử trong lòng người dân Việt như mặt trời vậy. Còn trong ý thơ Mặt trời của mẹ em nằm trên lưng (Thơ

    Nguyễn Khoa Điềm), mặt trời lại mang biểu tượng về đứa con như là nguồn sáng,

    nguồn sống rực rỡ, diêu kỳ trong trái tim người mẹ. Trong thơ Tố Hữu, hình ảnh Mặt trời chân lí chói qua tim lại là biểu

    tượng cho ánh sáng của Đảng, của lí tưởng cộng sản đang tỏa ra chân lí của sự

    đúng đắn và tốt lành cho người thanh niên trẻ đang kiếm tìm lẽ sống chân chính

    của cuộc đời. Như vậy tính biểu tượng làm cho ngôn từ văn học có khả năng biểu

    đạt sâu, rộng và phong phú hơn so với ngôn ngữ giao tiếp thông thường . Đi kèm

    với tính biểu tượng là tính đa nghĩa có tác dụng làm gia tăng sức biểu hiện cho

    ngôn từ. Tính đa nghĩa của ngôn từ văn học biểu hiện rõ nhất trong thơ ca do nó

    có khả năng khơi gợi liên tưởng, mở rộng nội dung biểu hiện.

    Các

    thẩm mĩ.

    -

    Đặc điểm về hình tượng: Hình tượng văn học là thế giới đời sống do ngôn từ gợi

    lên trong tâm trí người đọc. Từng câu, từng chữ trong văn bản dần gợi ra thế giới

    của những con người có cuộc sống riêng; goi thế giới đó là hình tượng vì nó chỉ

    tồn tại trong trí tưởng tượng của người đọc. Hình tượng văn học là một phương

    tiện giao tiếp đặc biệt, đó là một thế giới biết

    nói. Thông qua chi tiết, nhân vật, cảnh vật, mối quan hệ giữa các nhân vật,

    nhà văn truyền cho người đọc cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ về cuộc đời, như vậy

    hình tượng hàm chứa các ý nghĩa khái quát do tác giả gửi gắm mà người đọc phải

    đọc ra, và đọc hiểu văn bản chính là thực hiện quá trình giao tiếp giữa người đọc

    và tác giả.

    -

    Đặc điểm về ý nghĩa: Văn bản văn học do miêu tả con người, thiên nhiên, sự vật…

    mà gợi nhớ đến các hiện tượng đời sống, khiến người đọc suy nghĩ, cảm xúc về

    chúng. Ý nghĩa văn bản là ý nghĩa của hiện tượng đời sống được nhà văn nắm bắt

    và gợi lên qua hình tượng. Ý nghĩa của văn bản văn học thể hiện qua nhân vật, sự

    kiện, cảnh vật, chi tiết, qua sự sắp xếp, kết cấu của các bộ phận văn bản và

    mĩ, triết lí nhân sinh trong văn bản văn học chính là các lớp ý nghĩa của văn bản

    văn học.

    Đề

    tài: Trả lời câu hỏi viết cái gì?, chỉ

    hiện tượng đời sống được miêu tả.

    Chủ

    đề: Trả lời câu hỏi viết nhằm nói lên vấn

    đề gì?

    Cảm

    hứng: Sự biểu lộ tình cảm yêu, ghét, châm biếm, ngợi ca…

    Tính

    chất thẩm mĩ: sự thể hiện các giá trị thẩm mĩ (bi, hài, bi tráng, hùng

    tráng…)

    Triết

    lí nhân sinh: quan niệm chung về cuộc đời, về con người; thái độ bi quan, lạc

    quan, niềm tin, quan niệm đạo đức.

    Các

    lớp ý nghĩa này chỉ được biểu hiện ra mà không được nói rõ trong văn bản, chúng

    do người đọc cảm nhận và khái quát nên, bởi vậy có thể khác nhau. Mỗi sự khái

    quát ý nghĩa đều là một hoạt động sáng tạo của người đọc, việc đồng sáng tạo ấy

    đòi hỏi yêu cầu khoa học là phải phù hơp với logic biểu đạt của văn bản, với

    toàn bộ sáng tác của nhà văn, với truyền thống văn hóa dân tộc trong văn học.

    -

    Đặc điểm về cá tính sáng tạo của nhà văn: Văn bản văn học nào cũng do tác giả

    viết ra và ít nhiều để lại dấu ấn của người sáng tác. Văn học dân gian tuy

    không thể hiện cá tính riêng biệt của tác giả song vẫn hàm chứa cách nhìn của

    quần chúng lao động. Còn trong văn học viết chỉ có những tài năng lớn mới tạo

    ra được những nét nghệ thuật độc đáo, có ý nghĩa lớn, thể hiện trong hình tượng,

    chi tiết, cách nhìn, giọng điệu. Đặc điểm cá tính sáng tạo của tác giả làm cho

    các văn bản văn học trở nên phong phú, mới mẻ, không lặp lại, đó cũng là yêu cầu

    của văn chương không chấp nhân sự dập khuôn, sáo mòn. Thiếu cá tính sáng tạo,

    các văn bản văn học đơn điệu, nhàm chán, thậm chí bị nhân bản vô tính; mỗi văn

    bản văn học có cá tính sáng tạo là một tiếng nói riêng mới lạ thỏa mãn nhu cầu

    thưởng thức của người đọc.

    1.3

    Đọc – hiểu văn bản văn học

    Có rất nhiều định nghĩa về đọc – hiểu – tiếng Anh là Reading

    Comphension – được phát biểu bởi các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam. Trong những phát biểu này, nhìn chung, đọc

    – hiểu được định nghĩa như một quá trình tương tác tích cực và tạo nghĩa. Như vậy, để đọc hiểu được văn bản,

    người đọc cần phải có năng

    lực để đạt được mục đích cuối cùng

    của

    quá trình “đọc” là sự “hiểu” văn bản.

    Trong

    số

    các định nghĩa về đọc – hiểu, phải kể tới định nghĩa của PISA. Ở định nghĩa này, thuật ngữ được sử dụng – “Reading literacy” – có thể dịch là “năng lực đọc hiểu”. Trong tiếng Anh, “literacy” có nghĩa là sự biết đọc, biết viết. PISA cũng khai

    thác nét nghĩa đó – nhằm khẳng định đọc như

    một công cụ dùng để thu nhận và truyền đạt các thông tin được viết hoặc in ấn – với mục đích nhấn mạnh sự áp dụng

    hoạt động đọc một cách tích cực,

    có ý

    nghĩa và hiệu quả vào

    các tình huống và mục

    đích đa dạng trong cuộc sống.

    Văn

    học là nghệ thuật ngôn từ, vậy nên, đọc là con đường chủ yếu để đi vào thế giới

    của văn chương. Do đó, học văn phải bắt đầu từ học đọc văn. Mặc dù trước nay chưa ai phủ nhận việc đọc văn, nhưng chỉ

    từ vài năm trở lại đây mới đặt rõ vấn đề đọc

    – hiểu văn bản văn học là nấc thang thứ nhất mà học sinh phải bước qua trên

    con đường dài học văn. Thông thường, theo quan niệm tư nhiên, ta mặc định rằng

    chỉ cần biết chữ là có thể đọc – hiểu, song kỳ thực, đọc văn học, cũng như thưởng

    thức các loại hình nghệ thuật nói chung, muốn hiểu thực sự đều phải học.

    Đọc

    là hoạt động nhằm nắm bắt ý nghĩa trong các kí hiệu của văn bản, lấy văn bản viết

    làm đối tượng. Khác với việc đọc của người thoát nạn mù chữ là biết đọc chữ, đọc

    ở đây đòi hỏi hiểu sâu mọi nội dung, tư tưởng, tình cảm, cái đẹp của văn bản và

    có thể sử dụng văn bản vào đời sống cá nhân và xã hội.

    Đọc

    đòi hỏi vận dụng một năng lực tổng hợp của con người: dùng mắt để xem, dùng tai

    để nghe, dùng trí óc để phán đoán, tưởng tượng, dùng miệng để ngân nga khi

    thích thú, hỏi han, trao đổi, dùng kinh nghiệm để thử nghiệm, dùng tay để giở

    sách hoặc gõ phím máy vi tính, dùng bút để ghi chép, dùng từ điển để tra cứu…

    Như thế, đọc góp phần giúp con người phát triển toàn diện các năng lực tinh thần

    của mình. Biết đọc, dù người đoc có ý thức hay không, là biết giao tiếp với đời

    sống văn hóa xã hội rộng lớn, vượt ra ngoài tầm hiểu biết trực tiếp của mỗi người

    và biết hưởng thụ các giá trị văn hóa kết tinh trong văn bản. Biết đọc mới nắm

    bắt được các thông tin trên báo chí, trong sách để nâng cao trình độ cảm thụ;

    biết đọc mới biết thưởng thức bao cái hay, cái đẹp mà loài người đã kết tinh

    trong các văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật.

    Trong

    các kỹ năng đọc – hiểu văn bản nói chung, đọc – hiểu văn bản văn học có một vị

    trí đặc biệt, bởi văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo độc đáo của con người,

    có sức sống lâu bền và không thể thay thế được. Khái niệm hiểu không chỉ là nhận ra kí kiệu và ý nghĩa của kí hiệu, mà còn là

    phán đoán ra ý muốn biểu đạt. Hiểu còn

    bao hàm nội dung sâu rộng hơn như hiểu biết, đồng cảm, hiểu văn ở đây có nghĩa

    là hiểu đời, hiểu người.

    Khi

    đọc văn bản văn học, dù với bất cứ mục đích cụ thể nào, người đọc đều thực hiện

    việc tiếp nhận các giá trị tư tưởng, nghệ thuật; giao lưu tư tưởng, tình cảm với

    tác giả, với những người đã đọc trước; bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm

    với văn bản văn học. Muốn tiếp nhận đúng các giá trị tư tưởng, nghệ thuật của

    văn bản văn học thì người đọc phải trải qua quá trình đọc – hiểu, từ hiểu ngôn

    từ, ý nghĩa của hình tượng, đến hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, hình thành

    thái độ, sự đánh giá đối với văn bản, biết thưởng thức các giá trị của văn bản.

    Muốn

    hình thành kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn học, người đọc chẳng những phải thường

    xuyên đọc nhiều tác phẩm văn học, mà còn phải biết tra cứu, học hỏi, biết tưởng

    tượng, suy ngẫm, tạo thành thói quen phân tích và thưởng thức văn học. Năng khiếu

    bẩm sinh tuy là cần thiết và đáng quý, song có học cách đọc hiểu văn bản văn học

    thì năng khiếu ấy mới phát huy tác dụng đầy đủ.

    Đọc

    – hiểu là năng lực mang tính cá thể, bên cạnh sự tác động của các yếu tố ngoại

    cảnh thì cơ sở chủ yếu vẫn  là sự nỗ lực,

    ý thức luyện rèn của mỗi người. Tự chiếm lĩnh văn bản với sự hướng dẫn, tổ chức

    của thầy cô giáo là hoạt động quan trọng và cần thiết, để từ đó học sinh có nền

    tảng kỹ năng để tự đọc – hiểu các tác phẩm văn chương phong phú của thời đại, bởi

    nếu không tự đọc mà để người khác đọc hộ, giảng giải cho thì sẽ không bao giờ

    biết tự khám phá và cảm nhận được tác phẩm.

    2. CÁC BƯỚC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

    Trong

    hoạt động đọc văn bản văn học thì các bước đọc – hiểu là quan trọng nhát, bởi

    nó đạt tới mức sâu nhất của hiểu biết và làm cơ sở cho đọc đánh giá, đọc sáng tạo

    và vận dụng. Công việc tìm hiểu văn bản bắt đầu từ trước khi đọc, đươc mở ra

    trong quá trình đọc và tiếp tục suy nghĩ cả sau khi đọc xong. Theo quan điểm của  ngôn ngữ học thì hiểu văn bản là đọc được ra

    các thông tin của văn bản: thông tin sự việc (cốt truyện, nhân vật), thông tin

    hàm ẩn, thông tin quan niệm. Với các văn bản văn học được đưa vào chương trình

    sách giáo khoa, các bước đọc hiểu được các tác giả SGK thể hiện một cách có chủ

    ý qua hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn

    học bài, với một số văn bản con có phần luyện tập. Số lượng câu hỏi, mức độ

    câu hỏi và các bài luyện tập nhằm giúp học sinh hình thành các bước đọc hiểu,

    tiến tới hình thành gần như là một quy trình đọc – hiểu, có thể hình dung với

    các bước như sau:

    2.1

    Đọc – hiểu ngôn từ

    Để

    đọc – hiểu văn bản văn học thì trước hết phải có ấn tượng toàn vẹn về văn bản,

    muốn vậy, cần đọc thông suốt toàn văn bản (nếu là văn bản dịch nếu có thể tiếp

    cận văn bản gốc là điều tốt nhất), hiểu được các từ khó, từ lạ, các điển cố,

    phép tu từ, bút pháp nghệ thuật… Đối với thơ, nếu có thể thì nên đọc thuộc,

    khi đó ấn tượng về âm hưởng, hình ảnh thơ sẽ ăn sâu vào tâm trí, đó là cơ sở để

    hiểu thơ, nếu không đọc thuộc thì cũng cần phải đọc đi đọc lại nhiều lần nhằm đọc ra được tứ thơ và âm hưởng, giọng điệu

    chủ đạo của tác phẩm. Đối với văn xuôi, nắm được cốt truyện và các các chi tiết

    từ mở đầu đến kết thúc. Đối với kịch hay các tác phẩm văn học dân gian được

    sinh thành trong môi trường diễn xướng đặc trưng của nó thì sẽ là một thiếu sót

    đáng tiếc nếu không được tiếp xúc trực tiếp với văn bản kịch được công diễn sống

    động trên sân khấu hay đọc tác phẩm

    dân gian trong diễn xướng cụ thể (các làn điệu dân ca, chiếu chèo…). Việc tìm

    hiểu các vấn đề xung quanh văn bản văn học cũng hết sức quan trọng: tác giả,

    hoàn cảnh sáng tác… Với các văn bản văn học trong sách giáo khoa thì học sinh

    có rất nhiều định hướng đọc – hiểu: Phần Tiểu

    dẫn đặt trước văn bản cung cấp cho học sinh tri thức thiết yếu về tác giả,

    tác phẩm. Các từ ngữ khó, điển cố, điển tích.. được người soạn sách chú giải

    ngay ở cuối trang sách mà nó xuất hiện. Còn với các văn bản văn học ngoài

    chương trình, rõ ràng học sinh chuyên văn phải tự tìm hiểu những vấn đề này

    thông qua việc tìm hiểu, tra cứu, giải nghĩa từ… để nắm bắt được những ấn tượng

    chung về nội dung và hình thức của văn bản đó.

    Khi

    đọc văn bản cần hiểu được cách diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước

    đến câu sau, từ ý này sang ý khác, đặc biệt là phát hiện ra mạch văn ngầm – mạch

    hàm ẩn, từ đó, mới phát hiện ra chất văn. Bởi thế, cần đọc thật kĩ thì mới phát

    hiện ra những điểm đặc sắc, khác thường, thú vị. Chẳng hạn với câu kệ của Mãn

    Giác thiền sư: Xuân khứ, bách hoa lạc –

    Xuân đáo, bách hoa khai (Xuân qua trăm hoa rụng – Xuân tới trăm hoa

    tươi…) học sinh đọc kỹ để phát hiện ra trật tự thông thường của ý thơ đã bị đảo

    ngược, thay vì miêu tả quy luật sinh trưởng thường tình của tự nhiên, tạo hóa:

    xuân tới, xuân đi; hoa nở, hoa tàn thì vị thiền sư lại chọn cách viết ngược lại.

    Từ đó, phát hiện ý nghĩa ngầm ẩn của văn bản: ý thơ không chỉ gợi ra một mùa

    xuân, một đời hoa mà đó là vòng biến thiên tuần hoàn vô lượng của vũ trụ, vòng

    luân hồi muôn kiếp của tạo vật giữa nhân gian, ý thơ ngưng đọng lại ở sự khai mở,

    sinh sôi còn gợi nên được niềm lạc quan, hy vọng vào sự sống… cho nên người

    ta nói “trật tự là ý nghĩa”. Tương tự

    trong văn xuôi, sự trở lại của hình ảnh cái lò gạch cũ trong Chí Phèo, mở đầu và kết thúc là cánh rừng

    xà nu trong Rừng xà nu đều là những

    tín hiệu ngôn từ mang ý nghĩa sâu xa, gửi gắm mạch ngầm văn bản.

    Với

    các văn bản văn học trong sách giáo khoa, giáo viên thường cho học sinh nhận rõ

    các yêu cầu để học sinh tự kiểm tra mức độ đọc của mình về đọc – hiểu văn bản

    ngôn từ. Thông thường, giáo viên chỉ cần yêu cầu học sinh đọc một bài thơ xem

    có lưu loát không; hỏi một vài chữ, câu, đoạn; hỏi một vài từ khó là có thể biết

    học sinh đã đọc – hiểu ngôn từ văn bản hay chưa. Giáo viên cững có thể kiểm tra

    bằng việc yêu cầu học sinh diễn xuôi thơ hay kể lại nôi dung đoạn trích để biết

    học sinh có đọc – hiểu cốt truyện hay không. Với các văn bản ngoài sách, giáo

    viên hoàn toàn có thể giao việc cho học sinh và kiểm tra những khâu này. Học

    văn luôn đòi hỏi phải hiểu, cảm và nhớ, càng nhớ nhiều càng tốt, vì có nhớ mới

    cảm nhận và thưởng thức được cái hay, cái đẹp.

    Đọc

    – hiểu văn bản ngôn từ là tiền đề cho đọc kỹ và đọc sâu. Đọc kỹ là tìm mạch ý

    và đọc sâu là đọc phát hiện vấn đề. Mạch ý là sự liên kết ý từ câu này sang câu

    khác, từ đoạn này sang đoạn khác. Cách đọc này đặc biệt có ý nghĩa đối với việc

    làm văn. Có đọc kỹ mới biết cách vào đề, cách dẫn dắt, chuyển ý của văn bản, học

    sinh do không đọc kĩ nên thường viết văn rời rạc, thiếu liên kết ý. Như thế, đọc

    kỹ mạch văn là tiền đề để từ ngôn từ mà đi sâu vào các lớp nội dung của văn bản.

    2.2

    Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật

    Hình

    tượng trong văn bản văn học được xây dựng, biểu đạt, sáng tạo bằng nghệ thuật

    ngôn từ, qua chi tiết, cốt truyện, hình ảnh, tâm trạng… tùy thể loại mà có sự

    khác nhau về chất liệu ngôn từ, hình tượng luôn hàm chưa nhiều lớp ý nghĩa. Đọc

    – hiểu hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học đòi hỏi người đọc phải biết

    thâm nhập vào hình tượng để tưởng tượng, biết cụ thể hóa các tình cảnh để hiểu những điều mà ngôn từ chỉ có thể

    biểu đạt khái quát. Ví như, trong câu thơ đầu tiên của Thuật hoài (Phạm Ngũ Lão): Hoành

    sóc giang sơn kháp kỉ thu, sau khi đối chiếu phần dịch nghĩa học sinh có thể

    hình dung, tưởng tượng ra hình ảnh người tráng sĩ đời Trần đang cầm ngang ngọn

    giáo (không phải là múa giáo mang tính chất phô trương, biểu diễn như trong dịch

    thơ), đó là một tư thế tĩnh như dồn nén sức mạnh để bùng nổ. Và tầm nhìn của

    người tráng sĩ như bao quát cả giang sơn. Tư thế và tầm nhìn ấy là của một người

    chủ đang canh giữ giang sơn quý báu của mình, sẵn sàng đón đánh quân cướp nước.

    Ngọn giáo cầm trong tay tráng sĩ như đo chiều rộng, chiều dài của tổ quốc, và

    khát vọng bảo vệ tổ quốc, ý chí quyết tâm sức mạnh tinh thần dồn cả vào đôi

    cánh tay người tráng sĩ đang chắc tay cồm ngang ngọn giáo, bất chấp cả thời

    gian trải mấy thu đã trôi qua. Như vậy, bằng việc tưởng tượng, người đọc có thể

    hình dung rất cụ thể và chính xác điều mà tác giả chỉ viết có mấy lời. Thiếu

    năng lực cụ thể hóa thật khó để cảm

    nhận được hết cái hay của văn.

    Đọc

    – hiểu hình tượng còn phải biết phát hiện được các mặt đối lập trong bản thân

    hình tượng, logic ẩn chứa bên trong nó mà nhà văn muốn gửi gắm, những mâu thuẫn

    tiềm ẩn và những chi tiết độc đáo chính là nơi tập trung ngòi bút của tác giả,

    chưa đựng cái lí của văn bản. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật là đòi hỏi người

    đọc phải giải đáp được vấn đề nêu ra ở bước đọc – hiểu ngôn từ. Chẳng hạn, khi

    học sinh cảm nhận câu ca dao: Em tưởng giếng

    nước sâu – Em nối sợi gầu dài – Ai ngờ giếng cạn em tiếc hoài sợi dây… sẽ

    nhận ra cái phi lý: giếng cạn hay sâu thì dây vẫn còn đó, có mất đi đâu mà phải

    tiếc để phát hiện ra rằng ý thơ đâu phải chuyện nối dây, tiếc dây. Đặt trong hệ

    thống những bài ca dao yêu thương tình nghĩa thì câu thơ chính là những hình ảnh

    mang tính biểu tượng: giếng sâu, giếng cạn là tình yêu của chàng trai, còn sợi

    dây dài kia chính là tình yêu của cô gái, cô gái

    tưởng chàng trai yêu thương mình thật lòng nên đã dành cho anh tình yêu chân

    thành, tha thiết, nặng sâu, nhưng hóa ra anh ta chỉ có thứ tình cảm hời hợt,

    nông cạn, nên cô gái tiếc tình yêu của mình, tiếc mình thương mình… Hay như

    đoạn thơ trong Vội vàng của nhà thơ

    Xuân Diệu: Tôi muốn tắt nắng đi – Cho màu

    đừng nhạt mất – Tôi muốn buộc gió lại – Cho hương đừng bay đi, rõ ràng là,

    đây là những mơ ước viển vông, ngông cuồng, phi lí, bởi ai có thể đoạt quyền tạo

    hóa, chế ngự thiên nhiên? Hóa ra, cái ý muốn làm thay tạo hóa ấy xuất phát từ

    những lí do rất nên thơ: tắt nắng cho

    màu đừng nhạt, buộc gió cho hương đừng bay. Chính Xuân Diệu chàng

    thơ cũng biết rằng: Làm sao cầm giữ được

    mùi hương, nhưng vẫn không thôi ao ước, có lẽ bởi màu sắc và hương thơm,

    trong cảm nhận của nhà thơ, đó là sự sống đang hiện hữu, là những gì đẹp đẽ nhất

    của cuộc đời. Vì gắn bó với cuộc đời, hiểu được mỗi giây phút tồn tại trên đời

    là vô cùng quý giá mà nhà thơ nảy sinh ao ước làm vĩnh cửu những cái đẹp quá đỗi

    mong manh: ánh sáng và hương thơm. Như vậy phải khám phá logic bên trong hình

    tượng nghệ thuật thì mới thực sự hiểu các hiện tượng văn học bề ngoài có vẻ như

    là mâu thuẫn.

    2.3

    Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học

    Nhà

    văn sáng tác bao giờ cũng nhằm thể hiện tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm, song

    tư tưởng tình cảm nhà văn gửi vào trong tác phẩm không chỉ là của cá nhân họ về

    cuộc đời, về con người mà còn là của tầng lớp, giai cấp, thời đại mà nhà văn

    như là một đại diện. Chiều sâu tư tưởng, tình cảm đó là linh hồn của tác phẩm

    văn chương. Vì vây, đọc – hiểu văn bản văn học là phải phát hiện được tư tưởng,

    tình cảm của nhà văn ẩn chứa trong văn bản. Tuy nhiên, tư tưởng tình cảm của

    tác giả trong văn bản nghệ thuật thường không được trực tiếp nói ra thành lời,

    chúng thường được thể hiện giữa lời, ngoài lời; nói cách khác không ở lời nói

    trực tiếp, ở ngôn ngữ tường minh mà ở hàm ý; vì thế, người ta đọc – hiểu tư tưởng

    tác phẩm bằng cách kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng; phán

    đoán tư tưởng từ mối quan hệ của các nhân vật, ở thái độ và cách miêu tả… Điều

    đó đòi hỏi người đọc phải có năng lực khái quát chính xác, phải đọc có sáng tạo.

    2.4

    Đọc – hiểu và thưởng thức văn học

    Về

    hình thức thì văn bản văn học là hệ thống ký hiệu ngôn ngữ tồn tại khách quan

    theo cách sắp xếp nào đó tùy vào tài nghê của người viết. Đọc tác phẩm – từ

    ngôn từ đến hình tượng – người đọc sẽ tiếp nhận tư tưởng tình cảm của người viết

    gửi gắm vào ngôn từ, hình tượng đó, tìm ra tầng hàm nghĩa, nhận ra tín hiệu mà

    người viết kí thác điều muốn nói, quan niệm nhân sinh, hoài bão và ước mơ…

    Lúc đó, người đọc như lại một lần hiểu chính mình, hiểu cuộc đời với bao số phận

    khác nhau, chia sẻ sự xúc động, niềm say mê, nỗi giận hờn với tác giả. Tinh thần

    được thăng hoa, tâm hồn được thanh lọc, nhận thức được sâu sắc hơn, tầm nhìn được

    rộng mở… Có được điều đó chứng tỏ việc đọc đạt được tầm cao của sự rung cảm

    và thụ hưởng tinh thần.

    Mọi

    sự hiểu đều mang tính cá thể, khi một ý nghĩa nào đó xuất hiện trong văn bản

    văn học, nói chung đều gắn với mong muốn, chờ đợi của người đọc, một sự chờ đợi

    phù hợp với cách bểu đạt của ngôn từ và logic của hình tượng. Đọc – hiểu như vậy

    là sự tự khẳng định của người đọc về nhiều mặt. Người đọc sung sướng nhận ra tư

    tưởng của tác phẩm, nhận ra sự thống nhất toàn vẹn của văn bản xung quanh tư tưởng

    ấy, cảm nhận được vẻ đẹp hài hòa của văn bản và có được khoái cảm về tinh thần.

    Thưởng

    thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời

    sống trong tác phẩm, vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của tác giả, vừa

    hưởng thụ ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh

    cao của đọc – hiểu văn bản văn học. Khi đọc tác phẩm ưu tú của nhân loại mà

    chưa đạt đến trạng thái tinh thần ấy, thì có thể nói, việc đọc chưa đạt được cảnh

    giới của sự thưởng thức.

    3. PHƯƠNG PHÁP ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN

    VĂN HỌC

    Căn

    cứ vào các bước đọc hiểu có thể hệ thống phương pháp đọc hiểu như sau:

    3.1 Dựa vào ngữ cảnh để xác định ý

    nghĩa văn bản:

    Đọc

    văn bản, người đọc bao giờ cũng cố nắm bắt cho được ý nghĩa của văn bản. Có nắm

    được ý nghĩa, người đọc mới có thể đồng cảm, thưởng thức, duy trì hứng thú và bộc

    lộ tình cảm, thái độ của mình với tác phẩm. Để hiểu được ý nghĩa ngôn từ và cả

    ý nghĩa hình tượng trong văn bản, người đọc đều phải dựa vào ngữ cảnh. Ngữ cảnh

    là toàn bộ những điều kiện quy định lời văn, ý nghĩa và giá trị của văn bản. Có

    ba bình diên ngữ cảnh: ngữ cảnh văn bản, ngữ cảnh tình huống và ngữ cảnh văn

    hóa.

    Ngữ cảnh văn bản là

    vị trí, trong đó các yếu tố ngôn từ xuất hiện để tạo nên văn bản, và qua đó mỗi

    yếu tố ngôn từ thể hiện được ý nghĩa và giá trị của nó. Chẳng hạn, trong câu

    thơ của Hồ Xuân Hương: “Chen ngang mặt đất

    rêu từng đám – Đâm toạc chân mây đá mấy hòn” sử dụng đảo ngữ, nếu đặt về vị

    trí thông thường sẽ có ý nghĩa khác hẳn. Việc đảo lộn trình tự tuyến tính về mặt

    thời gian trong truyện ngắn Chí Phèo cũng

    nhằm gửi gắm dụng ý nghệ thuật của nhà văn.

    Ngữ cảnh tình huống là

    tình huống cụ thể khi văn bản và ngôn từ xuất hiện: lời do ai nói, nói với ai,

    trong tình huống, thời gian, địa điểm nào… Ngữ cảnh tình huống giúp hiểu được

    dụng ý của bài văn.

    Ngữ cảnh văn hóa là

    bối cảnh lịch sử, xã hội, văn hóa mà người phát ngôn (ở đây là nhà văn, nhà

    thơ) sống và sáng tác. Ngữ cảnh này bao gồm lí tưởng sống, quan niệm về văn học,

    về cái đẹp, các truyền thống văn hóa, các truyền thống văn học, ngôn ngữ… Ví

    dụ, thân phận của người phụ nữ trong ca dao, chí làm trai trong sáng tác Phạm

    Ngũ Lão, Nguyễn Công Trứ, tư tưởng nhàn dật trong thơ Nguyễn Bỉnh Khiêm, chủ

    nghĩa nhân đạo trong sáng tác Nguyễn Du, tư tưởng yêu nước mang màu sắc bi

    tráng trong thơ Đồ Chiểu… tất cả đều phải được đặt vào bối cảnh xã hội, triết

    học, tâm kí… con người đương thời thì mới có thể thấu tỏ được.

    3.2 Lấy tư tưởng chính của văn bản

    mà soi sáng mọi chi tiết trong văn bản

    Văn

    bản văn học là một thể thống nhất, mọi chí tiết trong văn bản đều nhằm mục đích

    biểu đạt tư tưởng chính của văn bản. Khi đọc, các chi tiết liên hệ với nhau, gợi

    nên tư tưởng chính, rồi tư tưởng chính ấy soi sáng trở lại các chi tiết, làm

    cho người đọc nắm bắt được đầy đủ ý nghĩa của văn bản. Ví dụ trong bài thơ Tràng giang của Huy Cận, ngay từ nhan đề

    và lời đề từ đã mở ra một không gian rợn ngợp vô biên của sông dài trời rộng và

    nỗi niềm bâng khuâng, nỗi sầu thiên cổ của nhà thơ. Các khổ thơ trong toàn bài

    thơ đều diễn tả những nội dung đó. Không gian thơ, ấy là không gian của vũ trụ

    khôn cùng vô hạn mà ở đó mỗi nét cảnh vật đều hoang vắng, cô liêu, hắt hiu, tàn

    úa… Còn chủ thể trữ tình, ấy là con người cô đơn, nhỏ bé, u hoài, khao khát

    trong tuyệt vọng được giao cảm, được sẻ chia với cuộc đời…

    Trong

    quá trình đọc, qua các chi tiết, người đọc có thể phải dự đoán trước tư tưởng

    chính của văn bản và sau đó quá các chi tiết khác lại điều chỉnh dự đoán ban đầu,

    khi nào thấy có sự phù hợp giữa tư tưởng chính với tất cả các chi tiết thì mới

    có thể hiểu được tư tưởng của văn bản. Như các hình ảnh, chi tiết trong 2 câu

    thơ cuối của bài thơ Tràng giang, nhà

    thơ gửi gắm lòng quê – nỗi nhớ thương đầy vơi, sâu nặng hướng về quê hương, đất

    lại chính là sự lí giải sâu sắc nhất cho nỗi buồn thăm thẳm của chủ thể trữ

    tình, nỗi buồn ấy không chỉ bởi tương quan giữa con người nhỏ bé, hữu hạn với

    vũ trụ rộng lớn khôn cùng, mà xét cho cùng là nỗi buồn của cả một thế hệ lưu

    vong trên chính quê hương của mình.

    3.3 Thể nghiệm ý nghĩa của văn bản

    văn học

    Văn

    bản văn học bao giờ cũng thể hiện một niềm rung cảm sâu xa về cuộc sống, hoặc

    say mê về lí tưởng, hoặc đau đớn về tình người, cười cợt thói đời… Các tư tưởng

    trong văn học bao giờ cũng sâu rộng hơn ý nghĩa của từ ngữ, các công thức, mệnh

    đề tư tưởng có sẵn. Vì vậy, việc đem kinh nghiệm riêng để thể nghiệm các tình

    huống trong truyện, các lời trữ tình trong thơ sẽ giúp ta hiểu được chiều sâu của

    văn bản. Muốn thể nghiệm, người đọc phải liên tưởng, tưởng tượng, phải cụ thể

    hóa các chi tiết trong văn bản, phải đặt mình vào tình huống của nhân vật, vị

    trí người kể chuyện để hiểu được ý tứ của lời văn. Khi thể nghiệm, phải hiểu

    tác giả là nhân vật, văn học là câu chuyện về sức sống tâm hồn của con người,

    khi rung động tột độ mới viết ra được, người đọc mà dửng dưng, bàng quan, vô cảm

    thì không thể hiểu được.

    Ngoài

    ra cần tránh các lỗi cắt xén văn bản và suy diễn tùy tiện sẽ làm sai lệch, đơn

    giản hóa nội dung tư tưởng tình cảm của tác phẩm.

    Trên

    đây là sự tổng hợp các tài liệu sách giáo khoa, sách giáo viên và tài liêu

    nghiên cứu về nội dung đọc hiểu văn bản văn học, đó là toàn bộ những cơ sở lí

    luận để xây dựng kế hoạch và thực hiện việc rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản nghệ

    thuật ngoài chương trình sách giáo khoa cho học sinh chuyên văn. 

    II. RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN

    NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH

    CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

    1. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ ĐỌC – HIỂU TÁC

    PHẨM VĂN HỌC CỦA HỌC SINH THPT VÀ HỌC SINH CHUYÊN VĂN

    Với đối tượng đặc thù là học sinh chuyên văn, việc giao

    nhiệm vụ đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình, dạy đọc hiểu văn bản ngoài

    chương trình là việc làm quen thuộc đối với các giáo viên dạy chuyên. Hiệu quả

    của hoạt động này phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó đặc biệt là quan niệm về

    vai trò của giáo viên đối với việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh, trình độ

    chuyên môn của giáo viên… song thực tế việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản

    ngoài chương trình cho học sinh còn nhiều khó khăn và bất cập.

    1.1

    Những bất cập từ phía người dạy

    Một thực tế diễn ra là mặc dù dạy chuyên, nhưng các giáo

    viên văn, kể cả những giáo viên dạy giỏi đều chưa thực sự chú trọng đến việc

    rèn kĩ năng đọc hiểu các văn bản văn học ngoài chương trình cho học sinh. Vẫn

    nhiều học sinh chuyên văn không được hướng dẫn bài bản để trở thành nhưng người

    đọc độc lập, từ đó có thể đọc suốt đời theo những bước đi của nhân loại và những

    đòi hỏi của thời đại mới.

    Những bất cập này bắt nguồn trước tiên từ chính mức độ am

    hiểu về năng lực đọc hiểu của nhiều giáo viên. Còn không ít giáo viên chưa triển

    khai dạy đọc hiểu theo các chiến lược bài bản mà còn tùy hứng và qua loa. Phát

    triển trình độ dạy đọc hiểu cho giáo viên cũng chưa đươc chú trọng trong các

    trường sư phạm. Chủ yếu giáo viên tự mày mò, tự đúc rút kinh nghiệm.

    Nhận thức về dạy đọc hiểu cũng là một vấn đề còn tồn tại ở

    một bộ phận giáo viên. Giáo viên chưa thực sự nhận thức hết tầm quan trọng của

    đọc hiểu nên không thực sự đầu tư trong soạn giảng và dạy. Đặc biệt là dạy đọc

    hiểu những văn bản văn học ngoài chương trình, nhiều giáo viên còn cho rằng đó

    là những kiến thức “thêm nếm”, bổ sung, mục tiêu đề ra cho hoạt động này còn thấp,

    đôi khi còn mang tâm lí buông lỏng người học, không có hoạt động dạy, không kiểm

    soát được hiệu quả, phương pháp, mức độ đọc hiểu của học sinh.

    Phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên, rèn kĩ năng đọc

    hiểu văn bản văn học ngoài chương trình còn nhiều hạn chế, thường thiên về hai

    thái cực: Hoặc là giáo viên chỉ giao nhiệm vụ đọc cho học sinh, không quan tâm

    hoạt động đó diễn ra như thế nào, không có sự kiểm soát, nghĩa là vai trò dạy học

    của giáo viên rất mờ nhạt; hoặc là giáo viên lại quá áp đặt cho học sinh, đó là

    yêu cầu học sinh đọc văn bản, sau đó trả lời các câu hỏi được giáo viên thiết kế

    sẵn mà không thực sự chú ý đến việc họ có hiểu và nhớ được nội dung mình đã đọc

    hay không. Thường quá trình này là giáo viên soạn sẵn một hệ thống câu hỏi mà

    quá trình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi này của học sinh là để hiểu tác

    phẩm không phải theo cách các em muốn mà theo cách cô giáo muốn. Nói cách khác

    là các em đã được định hướng, được mớm để hiểu theo chủ quan của một người chứ

    không phải chủ quan của bản thân người đọc là các em. Vì vậy, phương pháp này

    gây nên hệ quả rất lớn, vừa hạn chế, khống chế kết quả của quá trình đọc hiểu,

    vừa làm mất đi hứng thú, sự ham thích của học sinh đối với tác phẩm.

    1.2

    Những hạn chế từ phía người đọc

    Bản thân khái niệm đọc hiểu văn bản đã hàm chứa vấn đề chủ

    thể của quá trình ấy- người đọc. Đặc biệt đối tượng người đọc ở đây là học sinh

    chuyên văn, và hoạt động đọc của họ đến với những tác phẩm văn học. Người đọc

    đang nhẩm thầm một dòng thơ hay đôi ba câu văn, đăm chiêu suy nghĩ, nhập thân,

    hóa thân vào thế giới nghệ thuật, khám phá những vẻ đẹp, những vấn đề, những

    chiều sâu khuất lấp của đời sống, của tâm linh…, đang được làm giàu có và

    phong phú lên những giá trị sống. Những người đọc như vậy làm nên năng lượng- sự

    hiện diện đầy đủ, tích cực, năng động của tư cách chủ thể trong quá trình đọc

    hiểu văn bản. Nhưng trong thực tế, không phải học sinh nào cũng tràn đầy năng

    lượng trong hoạt động đọc hiểu tác phẩm như trên, hoặc tràn đầy năng lượng

    nhưng theo một hướng khác.

    Một bộ phận học sinh vẫn tồn tại thái độ học tập thụ động,

    lười suy nghĩ, ngại tiếp nhận cái mới. Những học sinh này quen làm theo những

    công thức khôn mẫu có sẵn, thích được gợi ý và định hướng. Đối với những học

    sinh này, khi tiếp cận một tác phẩm văn học ngoài chương trình, thường có nhu cầu

    được giáo viên gợi dẫn, định hướng tìm hiểu, và cho đó là lối đi duy nhất dẫn tới

    thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Chính điều này đã hạn chế khả năng cảm nhận,

    thấu hiểu, tưởng tượng và tư duy của học sinh, hình thành nên thói quen đọc, học

    tập và lao động một cách  máy móc. Thường

    những học sinh này không có hứng thú với việc đọc hiểu các văn bản văn học

    ngoài chương trình, có thể họ sẽ không tâm huyết và hào hứng đối với công việc

    đó, ngược lại thực hiện việc đọc một cách chiếu lệ, hời hợt.

    Một bộ phận khác là những học sinh muốn đọc, thích đọc,

    thậm chí “nghiện đọc” những tác phẩm mới. Nhưng vấn đề là họ đọc gì: tiểu thuyết,

    truyện ngắn, thơ, sách giáo khoa, tạp chí, tài liệu chuyên ngành… hay chỉ là

    truyện tranh, ngôn tình, thậm chí cả sách báo “lá cải” trôi nổi chưa được kiểm

    soát. Nhiều học sinh chuyên văn xa lạ với những tác phẩm kinh điển, nhưng lại

    thuộc lòng những cái tên viết tiểu thuyết ngôn tình Trung Quốc với những tác phảm

    mà nghe tên thầy cô đã … tái mặt! Vậy nên một thực trạng hiện nay là học sinh

    không hào hứng với những tác phẩm đã được thẩm định là hay, giàu giá trị, mà với

    tư cách là công chúng của văn học, nhu cầu thẩm mĩ của các em chưa thực cao để

    hướng đến tiếp cận những giá trị mà thầy cô mong muốn các em đạt đến.

    Một bộ phận nữa là những học sinh có năng khiếu, có lòng

    ham thích và nhu cầu đọc các tác phẩm văn học ngoài chương trình, nhưng các em

    chưa được dạy cách đọc thật sự hiệu quả và bài bản, vì vậy hoạt động đọc hiểu

    thiếu đi những kĩ năng cần thiết, kết quả của hoạt động đọc hiểu còn hạn chế.

    Từ những biểu hiện trên, một thực trạng đang diễn ra là vốn

    kiến thức về tác phẩm ngoài chương trình của học sinh còn mỏng. Trong một bài

    nghị luận văn học, học sinh chưa tự tin để viết những liên hệ, so sánh rộng, nếu

    có chỉ sử dụng quanh quẩn những ngữ liệu có trong chương trình học đã được dạy,

    được phân tích kĩ lưỡng, học sinh còn lúng túng hoang mang khi đứng trước một

    tác phẩm mới mẻ.

    Trước những thực trạng đó, chúng tôi đề xuất những cách

    rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh chuyên văn nhằm làm tăng kết

    quả học tập, phát triển năng lực cho học sinh.

    2. CÁC NGUYÊN TẮC CHUNG KHI ĐỌC HIỂU

    VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI SÁCH GIÁO KHOA

    2.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo học sinh được tiếp cận nguồn văn bản đa dạng về thể loại, phù

    hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.

    Đảm bảo để HS được tiếp

    cận nguồn văn bản văn học đa dạng về thể loại, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc –

    hiểu là một trong

    những nguyên tắc quan trọng. Nguyên tắc

    này

    xuất phát từ luận điểm mang tính nền tảng:

    mỗi văn bản là ngữ liệu, là phương tiện phục vụ cho việc phát triển năng lực đọc – hiểu; đích đến cuối cùng của quá trình dạy học là kĩ năng, năng lực đọc hiểu của người học, không phải là

    các kiến thức về từng văn bản

    cụ thể.

    Mục tiêu cốt lõi của việc dạy

    học đọc hiểu, nhất là đối với học sinh chuyên văn trong nhà trường

    là HS trở thành những

    người đọc độc lập, có khả năng làm chủ, khai thác giá trị các văn bản phục vụ cho cuộc

    sống của mình. Trong khi

    chương trình dạy học ở nhà trường có hạn thì kho tàng các văn

    bản của nhân loại không ngừng phát triển. Vì thế, bên cạnh việc

    chú trọng trang bị các chiến thuật,

    kĩ năng đọc cho HS, giáo viên cần giúp HS làm quen với các

    thể loại đa dạng bởi nói đến thể loại là nói đến những yếu tố tương

    đối

    ổn định bên cạnh mặt biến

    động, thay đổi. Đặc trưng thể loại chính là chìa khóa quan trọng giúp

    giải mã văn bản. Tất nhiên, một văn bản

    có thể là sự giao thoa của nhiều thể loại và xu hướng

    tích hợp thể loại ngày càng phổ biến, song khi đã được làm quen và làm chủ được những đặc trưng thể loại cơ bản, HS có thể dễ nhận diện được các tính chất loại

    thể và áp dụng những chiến thuật, kĩ năng đọc phù hợp.

    Trong chương trình ngữ văn hiện hành, yếu tố thể loại đã được chú trọng,

    trở thành một trong những căn cứ để kết nối các bài học đọc – hiểu thành cụm thể loại. Tuy

    vậy, quan điểm cung cấp kiến thức văn học một cách bài bản, hệ thống cho HS theo tiến trình lịch sử vẫn chi phối mạnh mẽ nên phạm

    vi lựa chọn các văn bản

    bị giới hạn, do đó, các thể loại văn học được

    đọc

    trong mỗi năm học còn hạn chế. HS cần

    được tiếp xúc thêm với nhiều thể loại văn

    học của dân tộc và thế giới ở các thời kì

    khác nhau, đồng thời, đảm bảo học sinh được tiếp cận

    với

    nguồn văn bản phù hợp với khả năng,

    nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.

    Bởi vì, một văn bản dù phức tạp cũng sẽ trở nên đơn giản hơn đối với những người có tri thức nền, có nhiều kinh nghiệm và có kĩ năng đọc, đồng thời đối với những

    bạn đọc thực sự có hứng thú và động cơ đọc. Ngược lại, một văn bản

    văn chương dù đơn giản cũng sẽ trở

    nên phức tạp hơn, khó tiếp nhận hơn đối với một bạn đọc thiếu tri thức nền, ít

    kinh nghiệm, thiếu kĩ năng đọc hay không quan tâm và không muốn đọc.

    Trở lại với

    chương trình ngữ văn hiện hành, việc HS trong mỗi năm học không

    được

    tiếp cận với nguồn văn

    bản đa dạng là một bất cập lớn. Ví

    dụ Ngữ văn 10 “khoanh vùng” nguồn văn bản văn học trong bộ phận văn học dân gian và văn học trung đại

    không những hạn chế về thể loại HS được tiếp cận mà còn đem đến một thực trạng

    là sự hứng thú của người học khó có thể duy trì suốt chương trình học. Quả thật, “dẫu biết

    văn học trung đại là tinh hoa văn hóa tinh thần, lắng đọng truyền thống yêu nước và nhân

    đạo chính trực của dân tộc Việt”, song cần cắt giảm tỉ lệ văn học

    giai đoạn này để nhường chỗ cho các văn bản thông tin và

    văn học hiện đại. “Nên chăng cần cởi

    mở với văn học hiện đại và hậu hiện đại như một sự bứt phá cách tân nghệ

    thuật, một sự đổi mới cách nhìn thế sự tỉnh táo và tự do sáng tạo vừa được phản

    biện công khai trên mặt bằng lịch sử” . HS cần được tiếp xúc với cả

    những văn bản văn học thuộc thời đại của chính mình. Đồng thời, nhu cầu, thị hiếu văn

    học phù hợp với lứa tuổi cũng là một cũng là một tiêu chí

    đáng

    được quan tâm, xem xét, ví dụ như sự hứng thú đặc biệt của học sinh dành cho mảng văn học thể hiện thế giới đậm chất hư cấu hay giả tưởng,

    kì ảo…hay mảng văn học chuyên biệt dành cho

    các đối tượng tuổi học trò có giá trị như các tác phẩm của Nguyễn Nhật Ánh…

    Do

    vậy, ngay từ năm lớp 10, giáo viên đã yêu cầu học sinh chuyên văn tăng cường việc

    đọc đa dạng về thể loại, về bộ phận thời kỳ văn học… chứ không nhất thiết học

    chính khóa đến giai đoạn bộ phận văn học nào mới yêu cầu học sinh mở rộng việc

    đọc với các tác phẩm ngoài chương trình ở giai đoạn tương ứng. Chẳng hạn, giáo

    viên có thể đưa ra một “list” (danh sách) các văn bản văn học ngoài chương

    trình yêu cầu hoặc khuyến khích học sinh đọc vào bất cứ lúc nào có thể thu xếp

    được thời gian:

    -

    Với các thể loại của văn học dân gian: học sinh đọc và tìm hiểu thêm các bài ca

    dao than thân (chùm ca dao mở đầu bằng Thân

    em…), ca dao yêu thương tình nghĩa (một số bài ca dao nên cảm nhận trong

    hình thức diễn xướng của nó: dân ca, như dân ca quan học Bắc Ninh), truyện cổ

    tích Việt Nam và thế giới (các truyện cổ tích cùng motif Tấm Cám trên thế giới)

    (đọc và có khả năng khu biệt một số nét riêng của truyện cổ tích Việt Nam,

    truyên cổ Grim, truyện cổ tích Anđecxen…); đọc trọn vẹn sử thi Đăm Săm,

    Iliat, Odixe, Ramayana…

    -

    Với văn học trung đại: Tìm hiểu trọn vẹn Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, các

    tác phẩm Văn chiêu hồn, Long Thành cầm giả ca, Sở kiến hành, Truyện Kiều… của

    Nguyễn Du, thơ Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến…

    -

    Với văn học hiện đại: Đọc trọn vẹn tiểu thuyết, truyện ngắn Nam Cao, Thạch Lam,

    Viên… (tập trung trong cuốn Thi nhân Việt Nam- Hoài Thanh, Hoài Chân), đọc

    thêm thơ Tố Hữu, Xuân Quỳnh, Thanh Thảo, thơ Lưu Quang Vũ, kí Hoàng Phủ Ngọc Tường,

     tản văn Vũ Bằng, truyện Tô Hoài, Nguyễn

    Minh Châu, Nguyễn Huy Thiệp, Chu Lai, Dương Hướng, Bảo Ninh, thơ Vi Thùy Linh, truyện

    Nguyễn Nhật Ánh, Nguyễn Ngọc Tư….

    -

    Với văn học nước ngoài: Học sinh cần đọc được các tác phẩm kinh điển, tác giả bất

    hủ của văn học thế giới: tiểu thuyết Huygo, Banzac, L.Tonxtoi, F.Kafka… truyện

    ngắn Lỗ Tấn, Hemingway, O.Henry… các tác phẩm đương đại: một số tác phẩm, tác

    giả được giải Nobel văn học gần đây: Cao lương đỏ, Phố của những cửa hiệu u tối…

    các tác phẩm ngụ ngôn hiện đại: Truyện con mèo dạy hải âu bay, Nhà giả kim…

    -

    Một số văn bản khác: Không chỉ đọc các văn bản văn học, học sinh chuyên văn nên

    tiếp xúc với các văn bản thông tin, văn bản nhật dụng hay các tác phẩm chính luận,

    văn bản cận văn học để nắm bắt được sự đa dạng của văn bản và thể loại: Bức xúc

    không làm ta vô can, Thiện, ác và smartphone, Điểm đến của cuộc đời (Đặng Hoàng

    Giang), Nếu biết trăm năm là hữu hạn (Phạm Lữ Ân); một số cuốn sách của thiền

    sư Thích Nhất Hạnh, Minh Niệm, hay John đi tìm Hùng (trần Hùng), Trở về nơi

    hoang dã (Trang Nguyễn). Hộ chiếu xanh đi quanh thế giới…

    Những

    gợi ý này không có tính chất bắt buộc mà chỉ là sự định hướng để học sinh

    chuyên văn được tiếp cận với các tác phẩm văn học hoặc gần gũi với văn học thực

    sự có giá trị thay vì tốn thời gian cho các tác phẩm ngôn tình, đam mỹ mà giới

    đọc – hiểu; việc rèn kỹ năng đọc –hiểu trong quá trình đọc sẽ giúp “nâng tầm hiểu”

    của học sinh khi xem lại các tác phẩm đã đọc.

     

    2.2.

    Nguyên tắc 2: Xây dựng bộ tri thức công cụ đọc

    văn cho học sinh chuyên Văn.

    Nếu tri thức khoa học là những hiểu biết có hệ thống của

    con người về quy luật tự nhiên, xã hội, con người, về bản thân, thì tri thức

    công cụ hướng đến khả năng sử dụng những hiểu biết đó vào hoạt động để không ngừng

    chiến lĩnh đối tượng, đáp ứng mục tiêu đặt ra.

    Tri thức công cụ cần hình thành cho học sinh chuyên văn :

    Tri thức công cụ lí luận văn học. Trong cuốn Kí hiệu học văn hóa nhà nghiên cứu Lotman đã khẳng định: văn học

    nghệ thuật là một ngôn ngữ đặc biệt, loại ngôn ngữ được kiến tạo phủ lên bên

    trên ngôn ngữ ngữ tự nhiên như một hệ thống thứ sinh cho nên việc tiếp nhận văn

    bản không được phép thoát li ngôn ngữ nghệ thuật của nó đồng thời  phải tìm thấy lớp bề sâu bị phủ lên . Một cuộc

    giao tiếp như vậy giữa học sinh với tác phẩm đặc biệt là với những tác phẩm,

    văn bản nằm ngoài chương trình học sinh hoàn toàn chủ động trong việc đọc và hiểu

    nên kiến thức về lí luận văn học căn bản là vô cùng cần thiết. Công cụ lí luận

    văn học chính là tri thức khoa học về đối tượng.

    Thực tế trong quá trình dạy đối tượng học sinh chuyên

    văn, các giáo viên đều chú tâm vào việc cung cấp kiến thức nền về lí luận văn học

    cho học sinh tuy nhiên để học sinh hiểu và cảm thụ tốt, đọc hiểu tốt văn bản

    ngoài chương trình, để học sinh có chất văn, kiến thức văn sâu rộng phong phú

    và sáng tạo cần phải mô hình hóa liên kết hóa những kiến thức đó với kĩ năng đọc

    hiểu.

    Một số tri thức công cụ lí luận văn học có thể sử dụng hiệu

    quả  vào hoạt động  đọc hiểu của học sinh là: tri thức thể loại

    văn học ( các khái niệm công cụ: truyện ngắn, tiểu thuyết,thơ ca, tự sự, thơ trữ

    tình, kịch…) tri thức công cụ về các thành tố văn học( nhân vật, hành động, bối

    cảnh, tình tiết, xung đột, giọng điêu…),tri thức về phương tiện thể hiện của

    văn học (các phép tu từ…). Các tri thức này có thể sắp xếp thành một trục công cụ

    xuyên suốt tài liệu học tập của học sinh để giúp học sinh đọc văn bản theo mức

    độ khó dần, phức tạp dần, được cung cấp lần đầu, nhắc nhở trở lại như một hộp

    công cụ trong lần đọc hiểu sau đó. Một cách tự nhiên chúng trở thành quy trình

    tư duy khi học sinh tiếp xúc với những văn bản ngoài chương trình.Ví dụ khi học

    sinh được trang bị kiến thức về thơ trữ tình, ngôn ngữ thơ  thông qua việc tìm hiểu những bài thơ nằm

    trong chương trình như Vội vàng ( Xuân Diệu), Đây thôn Vĩ Dạ( Hàn Mặc Tử),

    Tràng Giang( Huy Cận) các em có thể vận dụng để đọc hiểu những bài thơ khác

    trong phong trào thơ Mới 1930-1945.

    Cách thức dạy học sinh sử dụng tri thức công cụ vào hoạt

    động đọc hiểu văn bản nằm ngoài chương trình.

    Bước 1: Cung cấp thông tin cơ bản của đơn vị tri thức

    công cụ cần thiết cho quá trình đọc hiểu.( Điều này được thực hiện trong quá

    trình dạy kiến thức nền cho học sinh chuyên Văn)

    Bước 2: Hướng dẫn học sinh vận dụng công cụ được trang bị

    thông qua con đường “đồng hóa”. Học sinh chuyên Văn sẽ có nền tảng kiến thức,

    khi đọc hiểu học sinh mang đến những hiểu biết xã hội, kinh nghiệm thẩm mĩ của

    bản thân đã được vận dụng với những tác phẩm văn học quen thuộc  để nhận diện và giải mã chúng một cách hiệu

    quả.

    Bước 3: Hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức công cụ vào

    hoạt động đọc văn bằng con đường điều ứng.Trong tâm lí tiếp nhận hoạt động điều

    ứng chỉ xảy ra khi tri thức cần tiếp nhận mới mẻ, phù hợp với cấu trúc hiện có

    lúc này học sinh sẽ vận dụng tri thức đã có để chiếm lĩnh đối tượng.

    Bước 4: Đánh giá việc sử dụng công cụ vào hoạt động đọc

    hiểu độc lập của học sinh chuyên văn. Giáo viên chọn những văn bản đọc hiểu mới

    có tính hệ thống đưa ra những yêu cầu, những dạng đề mở để học sinh có khoảng

    không để sáng tạo,thể hiện những quan điểm, suy nghĩ, thể nghiệm những kiến thức

    đã được ôn luyện ở mức độ cao hơn. Tiến tới một bước nữa học sinh có thể lựa chọn

    và đăng kí văn bản đọc hiểu cho mình phù hợp mục tiêu và nhu cầu thưởng thức.

    2.3

    Nguyên tắc 3: Đảm bảo học sinh được thực hành các bước đọc hiểu văn bản phù

    hợp với đặc trưng thể loại

    Mục đích cốt lõi của việc đọc là hiểu, tức là có thể kiến

    tạo ý nghĩa của văn bản và vận dụng, chuyển hóa những gì tiếp nhận được thành sở

    hữu của bản thân học sinh, đưa kết quả đọc vào thực tiễn đời sống cá nhân, có

    được hiểu biết mới mẻ, sáng tạo phục vụ cho quá trình viết văn, cảm thụ

    văn.Chính bởi điều này quá trình đọc hiểu văn bản ngoài chương trình của học

    sinh chuyên văn cần phải theo một trình tự vừa tuyến tính vừa tổng hợp, bước

    sau tiếp nối, kế thừa, đào sâu, mở rộng, phát triển đồng thời kiểm tra điều chỉnh

    những gì đã đạt được ở bước trước.

    Đọc

    – hiểu là một quá trình gồm ba “tiểu giai đoạn” (microperiods): trước khi đọc, trong

    khi đọc và sau khi đọc. Cần xem xét từng tiểu giai đoạn này bởi việc phân biệt

    giữa

    những điều mà người đọc “đem vào” với những điều mà họ “rút ra” từ quá

    trình đọc rất quan trọng. Làm thế nào để HS “đem

    vào”

    hoạt động đọc tất cả các khả năng nhận thức, siêu nhận thức cùng vốn tri thức, trải nghiệm

    liên

    quan để sau đó “rút

    ra” được tối đa những tri

    thức mới, trở thành bạn đọc sáng tạo, làm giàu

    có thêm

    ý nghĩa cho văn bản cũng như nguồn vốn của bản thân, phát triển tối đa các khả năng

    và năng lực, đó chính là mục tiêu mà quá trình day học đọc – hiểu cần hướng tới. Hơn nữa, trong

    từng

    tiểu giai đoạn ấy, các hành động mà người đọc thực hiện lại được

    chi phối bởi

    đặc trưng thể loại từng văn bản

    khác nhau.

    2.3.1 Trước khi đọc văn

    bản

    Nhiệm vụ chính của hoạt động trước khi đọc bao gồm: đưa

    ra yêu cầu đối với học sinh, học sinh phải xác định mục đích đọc rõ ràng,biết

    huy động tri thức và trải nghiệm nền gì cho quá trình đọc, tạo tâm thế sẵn sàng

    hứng thú khi bắt đầu đọc hiểu một văn bản ngoài chương trình, lựa chọn tài liệu

    ngoài chương trình để đọc, lựa chọn chiến thuật đọc phù hợp.

    Trước khi đọc, mỗi người đọc luôn có một tầm đón nhận nhất định, bao gồm các khả năng nhận thức, năng lực ngôn ngữ, phi ngôn ngữ…, cùng với vốn kiến thức, kinh

    nếu bạn đọc thiếu hụt mà không được hay không

    biết

    cách bù đắp, hoặc có sở hữu nhưng

    không có khả năng huy động, giữa họ và văn

    bản sẽ tồn tại một khoảng cách tiếp

    nhận lớn. Sự khác biệt về tri thức nền giữa những

    người đọc cũng chính là nguyên nhân lí

    giải cho những cách hiểu và

    mức độ hiểu khác nhau về văn bản.

    Do đặc trưng của văn học

    như tính biểu tượng, tính đa nghĩa, tính hàm ẩn… nên việc tồn tại những khoảng cách thẩm mĩ trong tiếp nhận là điều đương

    nhiên; sự đồng nhất thẩm mĩ chỉ là tương

    đối

    ở những mức độ nhất định. Đọc văn học, người đọc không chỉ cần đến những tri thức nền

    2.3.2 Trong khi đọc văn bản

    Đây

    là bước học sinh tiếp xúc trực tiếp, cụ thể, cảm tính đối với đối tượng đọc hiểu

    mới mẻ là văn bản ngoài chương trình học. Đây là khâu học sinh bắt đầu va chạm

    với từng con chữ, câu văn, câu thơ..để chuyển đổi hệ thống kí hiệu ngôn ngữ- giấy

    trắn, mực đen trên trang sách thành hệ thống tín hiệu vang lên trong đầu óc. Với

    học sinh chuyên văn quá trình đọc hiểu này còn giúp các em có những rung cảm thực

    sự dựa trên sự tinh nhạy trong tư duy ngôn ngữ và sự sâu sắc trong cảm nhận.

     Học sinh sẽ vận dụng những tri thức công cụ để

    không chỉ đọc mà còn hiểu và cảm được văn bản. Giải mã văn bản, đánh thức lớp

    ngôn từ, ghi chép và đánh dấu.Trong quá trình đọc có thể xuất hiện những liên

    tưởng, kết nối chính vì vậy học sinh chuyên văn không thể đọc một lèo cho xong

    hay đọc chỉ để lấy vài câu hay dùng để trích dẫn liên hệ khi cần mà quan trong

    hơn cả đọc hiểu để cảm nhận và kiến tạo những suy nghĩ, tình cảm mới cho bản

    thân cho sức viết của mình.

    Sự trải nghiệm đọc thực sự diễn ra khi bạn đọc tương tác với văn bản. Tất nhiên,

    những tri thức nền vẫn tiếp tục được huy động, song đây là tiểu giai đoạn đọc thể

    hiện rõ nhất bản chất phức tạp, năng động, phát triển

    không ngừng của các hành động đọc và sự sáng tạo của chủ thể đọc ở mọi phương diện. Các thao tác tư duy, các khả năng nhận thức, siêu nhận thức, các cung bậc cảm xúc…đan xen, phức hợp vào nhau để

    giúp người đọc phản hồi lại văn

    bản. Tuy vậy, có thể xem xét các hành động cơ bản HS cần được trải nghiệm trong khi đọc như sau:

    Giải mã, nhận biết các thông tin và đặc điểm chính về văn bản

    Giải mã

    ngôn từ là bước quan trọng đầu tiên

    giúp người đọc thâm nhập vào thế

    giới thông tin của văn bản. Với HS THPT,

    khả năng giải mã về cơ bản đã hoàn thiện, đối với

    những mã ngôn ngữ không quen thuộc, có thể dựa vào văn cảnh kết hợp với chủ động

    tìm kiếm, vận dụng các nguồn thông tin hỗ trợ, từ đó: hiểu tầng nghĩa ngôn từ của văn bản,

    nắm bắt được nghĩa của các từ khó (ví dụ từ Hán Việt, từ mang

    nghĩa đặc biệt trong văn cảnh cụ thể, điển tích, điển cố…); xác định cấu trúc, nội dung tổng thể của văn bản (thể

    loại, bố cục, đề tài); xác định các chi tiết, hình ảnh, từ ngữ, đoạn văn…có giá trị

    Với mỗi thể loại văn học như thơ trữ tình, truyện

    ngắn, tiểu thuyết, kịch…, việc giải mã, nhận biết các thông tin và đặc điểm chính về văn

    bản lại có những tín hiệu chỉ dẫn riêng. Ví dụ, đọc thơ trữ tình cần nhận ra thể thơ, cảm xúc, âm hưởng chủ

    đạo cùng chủ thể trữ tình…; đọc truyện ngắn cần nhận

    diện tình huống truyện, nhân

    vật chính…

     Tái tạo, tưởng tượng, dự đoán trong khi đọc:

    Các hành động tái tạo, tưởng

    tượng, dự đoán trong khi đọc vô cùng quan trọng khi HS trải nghiệm đọc các văn bản văn học, đặc biệt là văn bản văn học hư cấu. Đây chính là các hành động giúp hiểu tầng cấu trúc hình tượng, làm sống dậy vẻ đẹp và sức mạnh của thế giới ngôn từ nghệ thuật. Muốn hiểu được VB văn học, nhất thiếtngười đọc phải có khả năng và phải trải nghiệm các hành động tái tạo, tưởng tượng, dự

    đoán trong khi đọc với tất cả trí tuệ và

    tâm

    hồn mình.

    Phân tích,

    kết nối, tổng hợp, suy luận, cắt nghĩa:

    Quá trình đọc đồng thời cũng là quá trình

    độc giả luôn luôn thực hiện các

    hành động phân tích, kết nối, tổng hợp, suy luận, cắt nghĩa:

    Phân tích để nhận diện

    đặc điểm, để tìm ra mối quan hệ của các yếu tố, chi tiết, hình tượng quan trọng…

    Kết nối với những tri thức nền đã được hoạt hóa trước khi đọc và tiếp tục được huy

    động khi va chạm với nguồn thông tin từ VB; kết nối đa dạng, đa chiều, nhiều cấp độ theo các hướng: văn

    bản. Suy luận ra ý nghĩa của văn bản,

    mục đích sáng tác, quan niệm riêng, thông điệp của tác giả…Cắt nghĩa, lí giải thông điệp của

    văn bản, quan niệm và mục

    đích của tác giả.

    2.3.3. Sau khi đọc văn bản

    Đây

    là giai đoạn học sinh hoàn thành việc tri giác tổng thể văn bản nhưng không có

    nghĩa việc đọc đã dừng lại.Vì văn bản đọc hiểu nằm ngoài chương trình cho nên học

    sinh có thể đọc đi đọc lại để suy luận, đánh giá, cảm nhận.

    Giáo

    viên hướng dẫn học sinh tạo ra những kết nối cần thiết trong và sau quá trình đọc

    cho học sinh. Việc này có thể thực hiện trên lớp trong giờ giảng văn và trong

    quá trình học sinh luyện viết. Ví dụ trên lớp giáo viên có thể yêu cầu học sinh

    liên hệ, đánh giá, so sánh những văn bản trong chương trình với những văn bản

    ngoài chương trình học sinh lựa chọn đọc. Sự liên hệ này giúp học sinh chuyên

    văn có cái nhìn toàn diện và sâu rộng, biết cách thể hiện quan điểm giúp học

    sinh có tư duy phản biện,biết cách liên tưởng so sánh giúp học sinh có được những

    suy luận tích cực, mới mẻ. Mới mẻ, sáng tạo là yêu cầu rất cần thiết đối với một

    học sinh chuyên văn, nó cũng là tố chất để làm nên những bài văn hay, sâu sắc.

    Quá trình đọc còn tiếp diễn sau khi người

    đọc đã đi hết hành

    trình

    của văn bản. Mặc dù văn bản

    đã “tạm thời” được hiểu một cách tương đối đầy đủ, song người đọc

    tiếp tục có những kết nối sâu hơn, rộng hơn, tổng

    thể hơn; từ đó có những phản hồi,

    đánh giá và vận dụng cụ

    thể. Sự phản hồi, đánh giá và vận dụng sau khi đọc có biên

    độ rất rộng, vô cùng phong phú,

    phụ thuộc vào tiềm năng tạo nghĩa của văn

    bản và bạn đọc. Nó thể hiện sự tổng hợp, kết nối giữa văn bản và

    người đọc theo rất nhiều chiều,

    nhiều cấp độ. Đó có thể là sự giàu có lên của người đọc về mặt thông tin, tri thức, cũng có thể là những vỡ lẽ về xúc cảm

    có giá trị thanh lọc tâm hồn. Đó có thể là

    những băn khoăn, khúc mắc mới hình thành hay

    những

    giải

    pháp, những câu

    trả lời bấy lâu nay vẫn đang tìm kiếm…

    Không những vậy, trong hành trình đọc sau này, người đọc có thể quay trở lại với VB bất cứ khi nào để làm nền

    tảng cho việc đọc – hiểu một văn

    bản khác. Ngược lại, có

    khi, chính từ việc đọc những văn bản khác, có thêm kiến thức nền, có thêm

    những trải nghiệm, người đọc lại có nhu cầu quay

    về với văn

    bản để có thêm những ý hiểu mới, cách

    hiểu mới.

    Các hành động sau khi đọc của HS THPT cần đặc biệt được quan tâm, bởi qua đó, chứng tỏ người đọc đã thực sự hiểu văn

    bản một cách sâu sắc hay mới ở một mức độ

    nhất

    định. Hiểu thấu đáo văn bản sẽ đem

    đến

    những phản hồi có giá trị, cũng như những

    đánh

    giá và vận dụng xác đáng. Lớp học chính là môi trường lí tưởng để các phản hồi về văn bản

    có dịp giao thoa, nhất là khi tương tác với giáo

    viên – một bạn đọc tinh hoa có nhiều

    trải

    nghiệm, HS tiếp tục có sự phát triển

    về cách hiểu văn bản, sự đánh giá và vận dụng sâu sắc hơn.

    Tóm lại, khi và

    chỉ khi HS được thực hành đầy đủ các bước đọc

    – hiểu, họ mới thực sự là những

    bạn

    đọc sáng tạo. Bằng việc trải nghiệm đọc của chính bản thân, HS sẽ

    có cơ hội trở thành những người đọc có năng lực.

    Cần

    nhận thấy được rằng hoạt động đọc hiểu của học sinh chuyên văn chính là quá

    trình đối thoại của bạn đọc với tác giả (nhà văn và đọc giả) một cách chủ động

    và độc lập. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh chuyên

    văn chính là quá trình hướng dẫn tự học và học tập độc lập, chủ động. Giáo viên

    cần gợi mở, định hướng để phát huy sự tưởng tượng, suy luận, đặt câu hỏi cho những

    vẫn đề mà học sinh đã đọc. Giáo viên cần tạo ra môi trường đối thoại cho học

    sinh ( trực tiếp hay gián tiếp qua bài viết) một cách chủ động và độc lập. Rèn

    kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn chính là

    quá trình hướng dẫn tự học và học tập độc lập, chủ động. Giáo viên cần gợi mở,

    định hướng để phát huy sự tưởng tượng, suy luận, đặt câu hỏi cho những vẫn đề

    mà học sinh đã đọc. Giáo viên cần tạo ra môi trường đối thoại cho học sinh ( trực

    tiếp hay gián tiếp qua bài viết), cần sự định hướng phù hợp cho quá trình hiểu

    biết của bản thân học sinh.

      Tóm

    lại:  Văn bản nào cũng là những cấu

    trúc vẫy gọi, còn độc giả- những người ngồi trước trang sách tự mình quyết định

    sẽ hiện thực hay khuất bóng vô hình. Rèn học sinh kĩ năng đọc hiểu là một yêu cầu

    quan trọng. Đối với việc đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh

    chuyên văn sẽ giúp việc học văn, dạy văn trở nên hấp dẫn, văn chương sẽ đi đúng

    quỹ đạo của sự sáng tạo, mới mẻ, hấp dẫn. Quá trình này cũng sẽ giúp giá trị của

    tác phẩm văn chương được mở rộng đó là đánh thức và cảm hóa những tình cảm tích

    cực, chủ động. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh

    chuyên văn cần được làm thường xuyên để tạo thành thói quen, cách học văn theo

    hướng đổi mới.

    3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỤ THỂ RÈN KỸ

    NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN VĂN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH ĐỐI VỚI HỌC SINH CHUYÊN VĂN

    3.1 Sử dụng chiến thuật đọc – hiểu

    Giáo viên có thể cung cấp cho học sinh chuyên

    văn các chiến thuật đọc hiểu thông qua các mẫu phiếu với mục đích giúp hục sinh

    về văn bản, điều này sẽ thúc đẩy học sinh tìm kiếm và trang bị những tri thức

    ngoài văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác… điều này quan trọng đặc biệt đối

    với tác giả ngoài sách giáo khoa.

    Một số chiến thuật đọc hiểu thường được sử dụng

    trong các tài liệu đọc – hiểu

     

     

     

    Tên chiến

    thuật

    Thời điểm sử dụng

     

    [khi đọc]

    Có thể cho HS vận dụng ngay

    Cần dạy HS

    trước khi vận dụng

    Trước

    Trong

    Sau

    Đánh dấu và ghi chú bên lề

     

    X

    X

    x

     

    Tổng quan về VB

    x

     

     

    x

     

    Cuộc giao tiếp

    văn học

    x

    X

    X

    x

     

    Câu hỏi kết

    nối tổng hợp

     

    X

    X

     

    X

    Mối quan hệ hỏi đáp

    x

    X

    X

     

    X

    Đọc suy luận

     

    X

    X

     

    X

    Nhân    vật    mong   muốn,

     

    nhưng…

     

    X

    X

    x

     

    Cuốn phim trí óc

     

    X

    X

     

    X

    Dự đoán

    x

    X

     

    x

     

     

    Với các chiến thuật học sinh có thể vận dụng

    ngay, giáo viên chỉ cần hướng dẫn 1 lần để học sinh ấp dụng cho mọi văn bản

    ngoài chương trình: Đánh dấu bên lề (Hoặc gạch chân những chi tiết quan trọng),

    ghi chú (Tra nghĩa những từ khó hiểu, ghi chú bên lề), tổng quan về văn bản (những

    hiểu biết ngoài văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác…), cuốn phim trí óc (tái

    hiện trong đầu óc các tình tiết, diễn biến cốt truyện, hình dung diện mạo cử chỉ

    hành động nhân vật, vẽ ra bức tranh thiên nhiên cuộc sống trong trí óc theo sự

    miêu tả của tác giả), nhân vật mong muốn, nhưng… (đọc và trả lời câu hỏi:

    Nhân vật mong mỏi, khát vọng điều gì, thực tế diễn ra mâu thuãn, trái ngược với

    mong muốn đó ra sao, dẫn tới tâm trạng hành động gì của nhân vật…), dự đoán

    (đọc và suy đoán các tình tiết sự kiện xung đột sẽ diễn ra tiếp theo chiều hướng

    như thế nào, kết quả ra sao)….

    Chẳng hạn mẫu phiếu sau:

    Tng quan về văn bản

    Quan sát ban đầu của tôi về VB

    Cảm nhận, dự đoán ban đầu của tôi

    1. Nhan đề: Long Thành cầm giả ca

     

    2. Tác giả Nguyễn Du

     

    3. Thể thơ

     

    4. Chủ thể trữ tình trong bài

    thơ,

    âm hưởng, cảm xúc chủ đạo

     

     

    Với những chiến thuật cần

    sinh về kết quả nhiều lần giúp học sinh làm quen, nhuần nhuyễn về chiến thuật,

    dần dần học sinh sẽ hình thành các năng lực đọc – hiểu với văn bản mới, khi đó

    giáo viên có thể đặt hàng tác phẩm để học sinh tự đọc – hiểu.

    Ví dụ, với loại câu hỏi kết

    nối tổng hợp:

    Câu hỏi kết nối tổng hợp về hình tượng thiên nhiên mùa xuân trong bài thơ Mưa

    xuân (Nguyễn Bính)

    Loại câu hỏi

    Miêu tả

    Câu hỏi

    VB

    Thông 

    tin  được

     phát

     

    hiện trong VB.

    Hình tượng thiên nhiên mùa

    xuân trong văn bản được miêu tả với những chi tiết nào? (mưa xuân phơi phới

    bay – đã ngại bay, hoa xoan lớp lớp rụng vơi đầy – đã nát dưới chân giày…)

    VB – VB

    Kết nối thông tin giữa

     

    VB đang đọc với các

     

    VB khác cùng thể loại

    Hãy kể thêm một số chi

    tiết tương đồng trong các văn bản khác mà

    bạn biết?

    (Các chi tiết về mưa xuân: Mưa đổ bụi

    êm êm trên bến vắng (Anh Thơ); Lại

    có mưa xuân nước vỗ trời (Nguyễn Trãi)… Các chi tiết về hoa xoan: Đầy sân mưa bụi nở hoa xoan…) Mục đích

    sử dụng các chi tiết nghệ thuật này này

    những điểm tương đồng và khác biệt ra sao?

    VB – hiện

     

    thực đời sống

    Kết nối thông tin giữa

     

    VB đang đọc và vấn đề

    hiện thực

    Những hiểu biết của bạn về những hiện tượng thiên nhiên đặc trưng của mùa

    Câu hỏi

     

    kết nối,

     

    tổng hợp

    Kết nối thông

    tin của

     

    tất cả các mặt trên vào

    một câu hỏi tổng hợp.

    Vẻ đẹp và nét riêng biệt của

    hình tượng thiên nhiên mùa xuân trong thơ Nguyễn Bính là gì?

     

     

    Tương tự, với các chiến

    thuật đọc – hiểu khác, giáo viên hướng dẫn học sinh và đưa ra những đơn đặt

    hàng phù hợp.

     

    3.2. Hướng dẫn học sinh tạo lập và sử dụng hiệu quả hồ sơ đọc

    Hồ sơ đọc chính là một loại hồ sơ

    học

    tập, là bộ sưu tập

    có mục đích và

    có tổ chức những hoạt động

    đọc của HS trong

    suốt một thời gian dài,  hiển thị một cách cụ thể và chân thực những thông tin về quá trình đọc cũng như kết quả đọc

    của HS.

    Hồ sơ

    đọc thể hiện sự tích hợp giữa hoạt động đọc và hoạt động viết

    của HS, vì thế tạo lập và sử dụng hồ sơ đọc dưới sự hướng dẫn, phản hồi của

    GV là cách thức quan trọng

    để giúp HS phát

    triển năng lực. Quan trọng hơn, hồ sơ đọc chính là một cách

    tự phản

    hồi

    của HS về quá trình

    đọc, là cách thức giám

    sát hoạt động đọc

    và sự hiểu của bản thân một cách

    hiệu quả, từ đó tự có những điều chỉnh phù hợp, hướng tới khả năng đọc độc lập

    và thành thục.

    Hồ sơ đọc có thể được thể hiện dưới nhiều

    hình

    thức sáng tạo song cần phản ánh được các thông tin cơ bản như: Danh sách các VB được đọc; Hành trình đọc

    từng VB; Phản hồi của người đọc về VB; Sự tương tác của người đọc với các chủ

    thể đọc khác; Những sự thay

    đổi, trưởng thành của

    người đọc sau khi tương tác với

    VB và các chủ thể đọc khác.

    Thực chất, hình thức vở soạn và vở ghi chép trên lớp của HS trong

    dạy học đọc hiểu hiện nay chính là một phần trong

    hồ sơ đọc của HS. Song cần thay đổi quan niệm,

    chuyển

    việc soạn bài và ghi bài truyền thống thành hoạt động tạo lập hồ sơ đọc, nghĩa là soạn bài và ghi bài đứng từ cương

    vị của những người đọc trên hành trình đọc, từ đó, vai trò, trách nhiệm và hứng thú của HS trong khi đọc

    hiểu sẽ thay đổi theo hướng tích cực hơn. Ngoài ra, khi hướng đến việc mở rộng phạm vi đọc và khả năng đọc độc lập cho người học thì hồ sơ đọc là một công cụ vô cùng quan trọng giúp

    quan sát và phản hồi quá trình đọc ngoài giờ của HS.

    Vai trò chủ động của HS trong việc lập hồ sơ đọc nên được thể hiện ngay từ

    các

    nội dung và hình thức trình bày.

    Những gợi ý tạo lập hồ sơ đọc hiểu với văn bản ngoài chương trình

     

    ****************

    HÀNH TRÌNH ĐỌC VB:……………………………………………………

     

    (1)“Hoàn cảnh gặp gỡ” của tôi và

    VB

    – Tôi biết đến VB như thế nào? Vì sao VB “lọt vào mắt xanh” của tôi?

     

    – Tôi lấy VB từ nguồn nào?

     

    – Ấn tượng đầu tiên của tôi về VB là gì?

     

    (2) Sự tương tác giữa tôi và VB

    – Tôi mong muốn và dự đoán gì trước khi đọc VB?

     

    – Những yếu tố “tổng quan về VB” gợi nên trong tôi những kinh nghiệm nào?

     

    – Một số cuốn phim trí

    óc tiêu biểu của tôi khi đọc VB.

     

    – Tôi đã huy động những chiến thuật nào khi đọc VB?

    – Kết quả đọc của tôi (Ghi lại ngắn gọn những ý chính như:

    VB viết về nội dung gì? Cấu trúc của VB như thế nào? Những chi tiết/ hình tượng…nào đóng vai trò quan

    trọng trong VB? Ý nghĩa hay mục đích của VB là gì? Những điều còn băn khoăn,

    chưa

    hiểu về VB là gì? Dự định giải

    quyết những băn khoăn ấy bằng cách nào – tìm

    sự hỗ trợ từ các tài liệu khác hay trao đổi với bạn cùng lớp, GV?

    (3) VB và sự

    chiêm nghiệm của tôi

    – Những kết luận “tạm thời” của tôi về VB (ý nghĩa của VB, đánh giá về VB), những thay đổi của tôi (về quan niệm, kinh nghiệm, hành động) hay sự trưởng thành

    trong kĩ năng đọc của bản thân…

    – Tôi quay trở lại VB và có những thay đổi gì khi nhận được sự chia sẻ của các chủ

    thể đọc khác?

    ************

     

    Về hình thức trình bày, hồ sơ đọc cần được gợi ý theo hướng mở để HS có thể hứng thú, sáng tạo trong cách thể hiện cũng như có thể quay trở lại VB bất cứ

    lúc nào để bổ sung, điều chỉnh cách hiểu của bản thân. Giáo viên cũng cần có kế hoạch

    xem xét, phản hồi và định

    hướng thường xuyên, định kì để giúp HS sử dụng hồ sơ đọc một cách hiệu quả. Hồ

    sơ đọc nên được

    chia

    sẻ cho các bạn cùng lớp để nhận được

    sự phản hồi đồng đẳng song

    song với việc phản

    hồi của giáo viên.

     Chẳng

    hạn, 1 học sinh chuyên văn đã hoàn thành hành trình đọc văn bản Dưới bóng hoàng lan (Thạch Lam) như sau:

    HÀNH TRÌNH ĐỌC VB: DƯỚI BÓNG HOÀNG LAN (Thạch Lam)

     

    (1)“Hoàn cảnh gặp gỡ” của tôi và

    VB

    -

    Một truyện ngắn nhẹ nhàng, ấn tượng trong tập Truyện ngắn Thạch Lam đọc

    trong kỳ nghỉ hè.

    (2) Sự tương tác giữa tôi và VB

    -

    Tôi mong muốn và dự đoán gì trước khi đọc VB:

    Cảm nhận sâu hơn về phong cách Thạch Lam. Dự đoán sẽ phát hiện ra chất thơ

    trong văn xuôi TL nhe nhàng, sâu lắng, nhân vật Thanh sẽ mang bóng dáng của nhà

    văn.

     

    – Những yếu tố “tổng quan về VB” gợi nên trong tôi những kinh nghiệm nào:

    Truyện ngắn là thể loại sở trường của Thạch Lam, nhân vật trong truyện thuộc kiểu

    nhân vật tâm trạng, cốt truyện sẽ đơn giản, truyện không có chuyện.

     

    – Một số cuốn phim trí óc

    tiêu biểu của tôi khi đọc VB:

    Hình dung ra không gian thanh sạch, bình yên, xanh mát trong căn nhà và khu vườn

    cũ; cảm xúc bối rối của Thanh khi gặp lại cô gái hàng xóm; Thanh ngước lên nhìn

    bóng hoàng lan xanh ngát và tận hưởng từ sâu trong vòm ngực mùi hoàng lan thơm

    mát, nhe nhàng.

     

    – Tôi đã huy động những chiến thuật nào khi đọc VB: Ghi chú, đánh dấu bên lề, tổng quan về

    văn bản, cuộc giao tiếp văn học với nhân vật, đọc suy luận, cuốn phim trí óc, dự

    đoán.

    – Kết quả đọc của tôi: Như phần

    đa các sáng tác của TL, đây là một truyện không có cốt truyện, cũng không chở một

    ý tưởng nào rõ rệt. Chàng trai tên Thanh ra tỉnh làm việc, sau hai năm có dịp

    trở về ngôi nhà cũ,thăm lại mảnh vườn có cây hoàng lan toả bóng, gặp lại người

    bà hiền hậu và cô hàng xóm dịu dàng. Tất cả vẫn như xưa, trong lành, ấm áp,

    thân thuộc. Bà chàng mái tóc bạc phơ, còn cô gái xinh xắn trong tà áo trắng,

    mái tóc buông lơi trên cổ nhỏ. Thanh được ngắm nhìn lại cây hoàng lan thân mộc,

    lá cành xoè rủ tán, màu hoa có nắng vàng và hương mát thơm, dịu dàng hư thoảng.

    Bữa cơm có Nga cùng ăn, ấm cúng, thấm đầy những săn sóc âu yếm. Họ dắt nhau ra

    vườn hái hoàng lan như những ngày xa xưa nào. Sáng hôm sau, Thanh ra đi, nhắn gửi

    lại lời từ biệt cô gái và biết rằng “Nga sẽ vẫn đợi chàng, nhớ mong chàng

    như ngày trước”. Tất cả chỉ là những cảm xúc rất thơ, rất ngọt ngào trìu mến

    êm ả trong lành: Hạnh phúc là sự yên tĩnh trong tâm hồn, là được sống hài hoà gắn

    bó trong tình yêu thương, tình người đằm thắm.

    Những điều còn băn khoăn,

    chưa

    hiểu về VB: Không gian dưới

    bóng hoàng lan có phải là không gian hiện thực gắn bó với cuộc đời TL hay chỉ

    là không gian trong mơ ước, trong mộng tưởng của người nghệ sĩ? Những đặc trưng

    của chủ nghĩa lãng mạn, chất thơ trong văn bản? Phong cách của TL là sự hòa giải

    giữa lãng mạn và hiện thực, nhưng điều đó có vẻ không đúng với truyện ngắn này

    (truyện gần như thuần túy lãng mạn) Liên hệ với truyện ngắn Nhà mẹ Lê thì dường

    như lại thuần túy là văn học hiện thực. Độ vênh trong những sáng tác cụ thể này

    nói lên điều gì, có ý nghĩa ra sao?

    (3) VB và sự

    chiêm nghiệm của tôi

    -

    Những kết luận “tạm thời” của tôi về VB: truyện ngắn khá đặc trưng cho văn học

    lãng mạn 1930-1945 và nhân vật Thanh mang đậm dấu ấn của con người Thạch Lam: vốn khiêm cung, ít nói, thường sống thiên về nội

    tâm, thâm giao, kẻ duy cảm điển hình khi lắng nghe, theo đuổi, nắm bắt những cảm

    giác, cảm xúc bên trong của chính mình, đây lại là biểu hiện của thiên hướng

    nghệ sĩ đa sầu đa cảm, một tâm hồn kì lạ, như thể được kết từ những sợ tơ rất

    mong manh, có thể cảm nhận được nét rung rinh của tạo vật, nắm bắt được cái mơ

    hổ, hư thoảng của làn hương, của ánh sáng, nhạy cảm vô cùng trước những nỗi nỗi

    buồn vu vơ hay nỗi sầu nhân thế…

    -

    Tôi quay trở lại VB và có những

    thay đổi gì khi nhận được sự chia sẻ của các chủ thể đọc khác

    (cô giáo): Thế giới

    nhân vật trong truyện ngắn TL là những con người bình thường, có ngoại hình mờ

    nhạt, số phận không sắc nét (bởi nhân vật chỉ xuất hiện trong thời gian ngắn,

    không gian hẹp, như một lát cắt của đời sống thu vào muôn vàn xúc cảm trạng

    thái bên trong), tính cách cũng có phần hư ảo; chỉ có đời sống duy cảm, nội tâm

    là sinh động với những cung bậc của cảm giác, cảm xúc, biến thái tâm trạng…Hành

    động chủ yếu của nhân vật là nghe, lắng nghe sự tác động của ngoại giới, lắng

    nghe những vận động hết sức mong manh mơ hồ trong tinh thần; nhân vật của TL dường

    như đều có cốt cách nghệ sĩ, đều đắm chìm vào cảm xúc, còn TL thì trút tâm hồn

    mình vào nhân vật. Giọng điệu chủ yếu trong tác phẩm TL là giọng cảm thương với

    hai sắc thái: Trìu mến, trân trọng và xót xa. Ngôn ngữ TL đầy chất thơ với bảng

    từ vựng nghiêng về tình cảm, cảm xúc, động từ ít hơn tính từ và động từ gồm nhiều

    từ chỉ những động thái mơ hồ, mong manh. Lời văn có sự đắp đổi nhịp nhàng về

    thanh điệu, thanh bằng lấn át thanh trắc, các vế câu có sự hô ứng về thanh điệu.

    Văn TL lại giàu nhịp điệu, có sức truyền tải cảm xúc thấm thía. Phong cách nghệ

    thuật của TL là sự hoà giải giữa hiện thực

    và lãng mạn, giữa thơ và văn xuôi,

    kết tinh thành truyện ngắn trữ tình:

    tự sự nhưng đầy chất thơ, song ở mỗi tác phẩm có nét riêng biệt tùy vào đề tài,

    chủ đề tác phẩm, như truyện ngắn này thì nghiêng hẳn về lãng mạn. Không gian dưới

    bóng hoàng lan là không gian trong mộng tưởng của người nghệ sĩ nhưng cũng xuất

    phát từ không gian thực trong cuộc đời, gắn với ngôi nhà, những kỉ niệm ấu thơ

    và cách nhìn riêng của nhà văn.

     

    3.3 Hướng

    dẫn và hỗ trợ việc tự  đọc

    bản trong giờ dạy học đạo – hiểu nếu không lôi cuốn

    được HS hay không

    thực sự hiệu quả, thì một trong những

    nguyên nhân chính là bởi HS chưa thực sự đọc kĩ văn bản. Vì vậy, cần phải có một số cách thức, kỹ năng đọc

    nhất định:

    – Đọc cá

    nhân: bao gồm đọc lướt, đọc kỹ, đọc sâu, đọc trắc nghiệm, sử dụng đánh dấu, ghi

    chú bên lề hoặc ghi chép vào sổ tay những trích đoạn quan trọng.

    – Đọc

    tương tác: GV được coi là một bạn đọc tinh hoa, thuần thục, có nhiều trải

    ý tưởng đã có của mình, điều này cũng khiến họ có nhu cầu

    đọc lại văn bản, kết quả là những ý tưởng được phát

    triển sâu sắc hơn, xuất hiện các quan điểm mới và

    bổ sung thêm nhiều kiến thức nền phong phú hơn. thảo

    luận trong  đem lại hai lợi ích cơ bản:

    Thứ nhất,

    đây là cơ hội để mở rộng các chủ thể đọc, kết nối các tri thức nền, các kết quả hiểu

    khác nhau, từ đó, làm giàu thêm cho mỗi cá nhân chủ thể đọc tham gia. Thứ hai,

    có thể hình dung một quy

    trình

    trợ, điều chỉnh nếu cần thiết; -. Phản hồi, tổng kết, gợi mở.

    Việc thảo

    luận về văn bản ngoài chương trình có thể xoay quanh các nội dung sau:

    cho HS

    những thông tin về ngữ

    cảnh

    1-

    hứng; 2- Thông tin về

    nhà văn, về sáng tác của nhà văn; 3- Thông tin về thể loại, đặc điểm

    thể loại, cách tiếp cận thể loại.

    Việc 2 –Thảo

    luận VB, tìm hiểu cấu trúc VB:

    1-

    trong VB; 2- Xác định

    bố cục VB; 3- Xác định nhân vật, nhân

    vật chính trong VB; 4- Nhận diện các phương

    thức biểu đạt trong VB; 5- Kể lại cốt truyện. Xác định

    tình huống truyện, xung đột của truyện.

    Phương án 1- theo kết cấu; Phương án 2- theo nhân

    ý nghĩa VB

    Ý nghĩa do mối quan hệ giữa VB và cuộc sống đặt ra; 3- Ý nghĩa do người

    đọc nhận ra, đề xuất (Tạo cơ hội để

    HS

    tự khẳng định

    mình

    trước những gì

    các em tiếp

    nhận được).

    Việc 5 – Tổng kết

    sau khi các em học sinh chuyên văn đã đọc văn bản và hình thành hồ sơ đọc cho

    riêng mình. Như vậy cốt lõi vẫn là việc đọc của học sinh, quá trình tự đọc ấy diễn

    ra ngoài tầm kiểm soát của nhà trường. Tuy

    nhiên, để HS có thể trưởng thành, giáo viên

    cần có kế hoạch để hỗ trợ, phản hồi thường

    xuyên quá trình đọc của HS. Hồ sơ đọc độc lập chính là một trong những công cụ

    hữu

    ích trong trường hợp này. Ngoài ra, luôn tạo cơ hội để

    HS

    kết nối được các văn bản

    tự đọc với các văn

    bản học trên lớp vừa là cách giúp HS hiểu các văn bản sâu sắc

    hơn, nhấn mạnh vai trò của việc đọc tích lũy, vừa giúp giáo viên

    gián tiếp kiểm soát và phản

    hồi được quá trình đọc cũng như kết quả đọc ngoài giờ của HS.

    Bên cạnh đó, có thể hỗ trợ HS bằng cách

    tổ chức những hoạt động đọc

    ngoài giờ học thông qua những hình thức đa dạng, phong phú, giúp tăng hứng thú và

    động cơ đọc. Các hoạt động này cũng là cơ hội để các chủ thể đọc được kết nối và phản hồi về quá trình đọc một cách hiệu quả. Ví dụ, với hình thức câu lạc bộ, phổ biến

    nhất là câu lạc bộ đọc sách (mỗi tuần/ tháng một cuốn sách) hay các câu lạc

    bộ khác như: câu lạc bộ văn học – nghệ thuật (bình văn thơ, ngâm

    thơ, diễn kịch, sáng tác,

    diễn thuyết…); câu lạc bộ phóng viên (chia sẻ các văn bản thông tin…). Các hoạt động của HS với hình thức dự án (kết nối cả giờ học

    chính khóa và ngoại khóa) trong đó,

    đọc là con đường, phương thức chính để làm nên sản phẩm của dự án như: giới

    thiệu sách; triển lãm sách/ triển lãm nghệ

    thuật; hội chợ sách; tạp chí điểm sách;

    chuwong trình truyền hình/ họp báo về sách/ các vấn đề văn học…cũng có thể đem lại sức thu hút

    lớn với HS, thông qua đó HS được đọc một cách có định hướng

    và có

    cơ hội tốt để

    chia sẻ kết quả đọc của mình.

    Tóm lại, việc mở rộng phạm vi đọc và tăng cường khả năng đọc độc lập là

    vô cùng quan trọng khi hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc – hểu văn bản cho HS THPT. Biện

    pháp này đòi hỏi sự đầu tư thời gian, công sức ngoài giờ học của giáo

    viên và HS cũng như sự hỗ trợ rất lớn từ phía nhà trường, cộng

    đồng; song, bù lại, cũng chính là các hoạt

    động tạo ra được một bối cảnh đọc lí tưởng,

    đem sách vào cuộc sống thực tiễn

    hàng ngày của HS một cách hiệu quả.

     

    3.4

    Đưa một số văn bản văn học ngoài chương trình vào chương trình học:

    Hiện

    nay các trường THPT chuyên đã được tử chủ về chương trình, vậy nên, 1  biện pháp để nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản

    văn học của học sinh chuyên văn chính là đưa thêm 1 số văn bản văn học và văn bản

    thông tin vào trong chương trình học. Những tác phẩm được đưa vào cũng cần có sự

    chọn lọc rất kỹ lưỡng để tránh sự nặng nề cho cả người học và người dạy. Chẳng

    hạn trong chương trình ngữ văn lớp 10, tổ chuyên môn khi xây dựng kế hoạch dạy

    học đã đưa thêm 1 số tiết học vào phân phối chương trình chính khóa: Đọc hiểu văn bản thơ trung đại ngoài chương

    trình nhằm giúp học sinh chuyên văn tiếp cận đa dạng với văn bản văn học

    giai đoạn tương ứng. Mỗi giáo viên sẽ có sự lựa chọn riêng với những văn bản cụ

    thể. Một ví dụ minh họa cho giáo án của tiết học này:

    ĐỌC HIỂU

    VĂN BẢN THƠ TRUNG ĐẠI (2 tiết)

    Tiết 1:

    Thơ chữ Hán

    A. Mục tiêu: Giúp HS

    1. Kiến thức: Ôn tập các đặc điểm cơ bản của văn bản

    pháp nghệ thuật đặc trưng…

    2. Kỹ năng: Nắm được cách thức làm bài đọc hiểu văn bản

    thơ chữ Hán (ngoài chương trình sách giáo khoa) trên cơ sở tri thức về văn bản

    thơ chữ Hán và tri thức về đọc hiểu.

    3. Thái độ: Yêu mến vẻ đẹp riêng của thơ ca trung đại,

    trong đó có thơ chữ Hán.

    C. Chuẩn bị của GV, HS

    1. Chuẩn bị của GV: SGK, 1 số tài liệu: Thơ văn Lý Trần,

    Giáo trình văn bản Hán văn Việt Nam.

    2. Chuẩn bị của HS: Ôn tập lại bài Khái quát văn học

    trung đại Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX; các bài thơ chữ Hán đã học

    trong chương trình SGK THPT và THCS. Xem lại các dạng câu hỏi đọc hiểu.

    D. Tiến trình lên lớp

    I. Ổn định.1’

    II. Bài mới:

    1. Hoạt động 1: Khởi

    động – Học sinh nhắc lại 1 số hiểu biết về cấu trúc đề thi THPTQG, dạng đề

    đọc hiểu và các bộ phận thơ trung đại.

    2. Triển khai bài:

    Tiến trình tổ chức giờ học

    Nội dung cần đạt

    Hoạt động

    2. (20’)

    Ôn tập kiến thức cơ bản về đọc hiểu

    thơ chữ Hán trung đại.

    -

    HS nêu

    những đặc điểm của văn bản thơ chữ Hán ở các phương diện:

    + Văn tự (Ngôn ngữ): Viết bằng

    văn tự gì, có đặc điểm gì đặc biệt?

     

    + Thể loại: Các thể thơ chữ

    Hán thường gặp?

     

     

     

    tới những nội dung cơn bản nào?

     

     

    + Bút pháp nghệ thuật: Có

    những bút pháp nghệ thuật gì là đặc trưng trong thơ trung đại?

     

     

     

     

    I. Kiến thức cơ bản về đọc

    hiểu thơ chữ Hán trung đại:

    1. Đặc

    điểm văn bản thơ chữ Hán:

    Văn tự

    (Ngôn ngữ): Chữ Hán (Từ Hán Việt)

    cần phải hiểu ý nghĩa từ Hán Việt thông qua phần dịch nghĩa (Chủ yếu) và dịch

    thơ.

    – Thể loại:

    + Thơ Đường luật: Thất

    ngôn/ngũ ngôn tứ tuyệt, thất ngôn bát cú, bài luật (ít gặp)

    + Cổ phong (ít gặp)

    quy định chặt chẽ về niêm luật, cấu tứ.

    đức

    vũ trụ

    nhân

    – Bút pháp nghệ thuật:

    Thiên về ước lệ, tượng trưng:

    + Sử dụng nhiều điển tích,

    điển cố

    + Chấm phá điểm nhãn, gợi

    nhiều hơn tả

    + Tả cảnh ngụ tình…

    2. Cách làm bài đọc – hiểu

    văn bản thơ chữ Hán:

    GV giới thiệu cho HS các dạng câu hỏi đọc hiểu. Hỏi

    học sinh cách trả lời các câu hỏi đó. VD: Làm thế nào (Căn cữ vào đâu) để trả

    lời câu hỏi nhận biết về thể thơ? Bút pháp nghệ thuật?…

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    -

    GV chốt lại, tổng kết các bước làm bài đọc – hiểu:

    -

    B1: Đọc câu hỏi

    -

    B2: Đọc kỹ văn bản (Phiên âm, dịch nghĩa, dịch thơ, và chú thích nếu có), chú

    -

    B3: Đọc lại câu hỏi, tìm từ khóa.

    -

    B4: Trả lời từng câu hỏi theo cách làm bài. Chú ý trả lời trúng vấn đề – ngắn

    gọn – đầy đủ – đảm bảo các yêu cầu về nội dung và hình thức câu hỏi.

    Các dạng câu hỏi

    thường gặp

    Cách làm bài

    Nhận biết:

    +

    Thể loại

    +

    Bút pháp nghệ thuật…

    Căn cứ số chữ/câu, số câu/bài, bằng trắc, đối…

    -

    Căn cứ các hình ảnh ước lệ quen thuộc thường gặp trong thơ cổ, căn cứ quy định

    về cấu tứ bài thơ (Câu thực, luận phải có đối), các chú thích (Nếu có)…

    -

    Thông hiểu:

    +

    +

    Ý nghĩa các hình ảnh, chi tiết

    +

    Ý nghĩa tác dụng các bút pháp nghệ thuật

    chữ Hán.

    -

    Căn cứ quy định về nội dung trong cấu tứ bài thơ:

    +

    Khai (Mở); thừa, chuyển, hợp.

    +

    Đề (Vào bài, khái quát), thực (Tả cảnh, tả việc, tả ý), luận (Bàn bạc, bình

    luận), kết (bộc lộ cảm xúc)..

    -

    Căn cứ vào ý nghĩa các hình ảnh ước lệ tượng trưng thường thấy

    +

    +

    -

    Vận dụng tạo lập văn bản

    Chú ý 2 yêu cầu về nội dung và hình thức trong câu

    hỏi

    Hoạt động

    3 (24’): Luyện tập thực hành.

    HS

    được phát phiếu học tập là bài tập 1. Trả lời theo nhóm 4/ 12 phút.

    -

    Chiếu phần trả lời của HS trên máy chiếu vật thể, gọi HS khác nhận xét

    đúng/sai và chữa lần lượt các câu trả lời.

    -

    GV nhận xét, bổ sung, chữa lỗi HS, định hướng đáp án cuối cùng.

    Đáp

    án:

    Câu 1: Thể thơ thất ngôn tứ

    tuyệt luật Đường.

    – Câu 2: Điểm chưa sát: Làm mất điệp ngữ, điệp

    cú pháp và nghệ thuật đăng đối (Do thể thơ thất ngôn đã trở thành lục bát)

    muôn dặm trời, không gian mở rộng đến vô cùng.

    – Câu 3:

    + Hình ảnh ông ngư tượng trưng cho con người ẩn

    dật, sống lánh đời, giữ khí tiết trong sạch.

    + Câu văn nhận xét: HS viết đúng chính tả, ngữ

    pháp câu. Có thể trả lời các ý: Phong thái thảnh thơi, an nhàn, hòa hợp tuyệt

    đối với thiên nhiên.

    – Câu 4:

    + Hình thức:

    + Nội dung: Bức tranh thiên nhiên ở các

    phương diện: Sông xanh, bầu trời, thôn dâu, khói mây, con thuyền ngư ông phủ

    đầy tuyết.. Sắc thái cảnh vật: Bình yên, êm đềm thơ mộng, thiên nhiên hòa hợp,

    tương giao với con người.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Hoạt động

    4: Củng cố, dặn dò (2p)

    -

    GV chốt lại hệ thống kiến thức cần nhớ và những lưu ý với HS khi đọc hiểu văn

    bản thơ chữ Hán

    -

    Giao bài tập về nhà cho HS.

    II. Luyện tập:

    Bài tập 1: (Làm tại lớp)

    Đọc văn bản sau và trả lời các câu hỏi:

           Ngư nhàn  (Không Lộ Thiền sư)

    Phiên âm:

    Vạn lý

    thanh giang, vạn lý thiên, 

    Nhất thôn tang giá, nhất thôn yên. 

    Ngư ông thuỵ trước, vô nhân hoán, 

    Quá ngọ tỉnh lai, tuyết mãn thuyền.

     

    Dịch nghĩa: Cảnh nhàn của ông ngư

    (người làm nghề chài lưới, đánh cá) 

    Muôn dặm

    sông xanh, muôn dặm trời, 

    Một xóm dâu gai, một xóm khói mây. 

    Ông chài ngủ say tít không ai gọi, 

    Quá trưa tỉnh dậy, tuyết xuống đầy thuyền.

     

    Dịch thơ:

    Trời xanh nước biếc muôn

    trùng, 

    Một thôn sương khói, một vùng dâu đay. 

    Ông chài ngủ tít ai

    lay, 

    Quá trưa tỉnh dậy, tuyết bay đầy thuyền.

    (Bản dịch của Kiều Thu Hoạch)

    Câu 1: Xác định thể loại của văn bản trên?

    Câu 2: Chỉ ra điểm chưa sát với nguyên tác

    trong hai câu đầu phần dịch thơ?

    Câu 3: Trong hệ thống ước lệ quen thuộc của

    văn học trung đại, hình ảnh ông ngư tượng trưng cho điều gì? Viết 1 câu văn

    nhận xét về hình ảnh ông ngư trong hai câu thơ cuối?

    Câu 4: Viết 3 câu văn cảm nhận của anh/chị về

    bức tranh thiên nhiên được miêu tả trong bài thơ?

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Bài tập 2: (Bài tập về nhà) Đọc văn bản

    sau và trả lời các câu hỏi:

    quy  (Nguyễn Trung Ngạn)

    Phiên âm

    Bách

    tuế năng kham kỷ biệt ly, 

    Dị hương cửu khách vị thành quy. 

    Xuân thâm đình viện hoè âm hợp, 

    Nhật noãn trì đường liễu nhứ phi. 

    Vạn hộc hương sầu nan đáng tửu, 

    Tam phân bệnh cốt bất thăng y. 

    Hoàng trần vô hạn đô môn ngoại, 

    Tảo sấn nam huân phú ” “.

     

    Dịch nghĩa (Mong

    nghĩ chuyện về)

    Trong

    một trăm năm có thể chịu được mấy lần ly biệt? 

    Quê người làm khách đã lâu không về được. 

    Sắc xuân in đậm nơi viện đình, bóng hoè râm mát, 

    Trời ấm chốn ao hồ, tơ liễu khô bay. 

    Muôn chén buồn nhớ quê khó nâng chén rượu uống, 

    Ba phần xương cốt đã nhuốm bệnh không mặc nổi áo. 

    Bụi vàng vô hạn đều ở ngoài cửa thôi, 

    Sớm đón gió nam mà hát câu “trở về”.

    Dịch thơ

    (Bản khuyết danh)

    Ly biệt trăm năm mấy lượt đây? 

    Xứ người làm khách đã lâu ngày. 

    Xuân nồng đình viện hoè râm toả, 

    Ngày ấm ao hồ liễu nhứ bay. 

    Vạn hộc sầu quê rượu khó uống, 

    Ba phần xương bệnh áo lười thay. 

    Bụi vàng vô hạn đều ngoài cửa, 

    Gió sớm, “Thức vi” hát một bài.

     

    Câu 1: Bài thơ viết

    theo thể thơ gì? Nêu một số tác phẩm mà em biết cùng thể loại?

    Câu 2: Chi tiết thơ

    Bách tuế (Một trăm năm) trong câu thơ thứ nhất mang ý nghĩa

    gì? Xác định biện pháp nghệ thuật và cảm xúc được thể hiện trong câu thơ?

    Câu 3: Các biện

    pháp nghệ thuật được sử dụng trong câu thơ 5,6? So sánh dịch thơ và nguyên

    tác để chỉ ra điểm chưa sát hợp?

    Câu 4: Bài thơ gợi

    thơ?

    Câu 5: Từ văn bản,

    viết đoạn văn từ 3-5 câu trình bày cảm nhận của anh chị về tình yêu quê hương

    đất nước như là một nét đẹp trong tâm hồn người Việt Nam?

     

    III. MỘT VÀI KẾT QUẢ VẬN DỤNG ĐỌC –

    HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH

    Trên

    cơ sở áp dụng các biện pháp hướng dẫn và rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản văn học

    ngoài chương trình sách giáo khoa, các học sinh trong đội tuyển học sinh giỏi,

    nhất là các em khối 11 và khối 12 đã biết đưa tác phẩm ngoài nhà trường vào các

    bài văn nghị luận văn học, ở rất nhiều các dạng bài: lí luận văn học, cảm thụ

    thơ, so sánh liên hệ… Việc vận dụng linh hoạt các kiến thức cảm thụ văn

    chương sau quá trình đọc – hiểu và tự đọc – hiểu đã đem đến kiến văn phong phú,

    rộng mở, sâu sắc cho các bài viết, chứng tỏ hiệu quả tích cực của việc thực hiện

    chuyên đề.

    Trong

    bài lí luận văn học, học sinh trong đội tuyển học sinh giỏi văn có thể vận dụng

    và chứng minh. Hàm lượng kiến thức về tác phẩm văn chương trong nội dung bình

    luận có thể thấp, song nếu học sinh không hiểu biết sâu sắc, chính xác về vấn đề

    nghị luận cũng như tác phẩm thì cũng không thể vận dụng một cách nhuần nhuyễn.

    Còn phần chứng minh chính là cơ hội để học sinh chuyên văn thể hiện sự tài hoa

    của mình với việc phân tích sâu các dẫn chứng ngoài sách giáo khoa (tất nhiên

    vận dụng của học sinh, các bài viết giữ nguyên các lỗi diễn đạt, dùng từ, lập

    luận của học sinh trên quan điểm trân trọng lối viết và suy nghĩ của học trò:

    1. ĐỀ

    BÀI 1:

    Nói về quy luật phát triển của nghệ thuật, có ý kiến cho

    rằng: “Không có giới hạn cuối cùng nào

    cho sáng tạo.

    Văn học cũng như mỹ học nói chung không ngừng vận động. Lịch

    sử văn học thực chất là lịch sử của những sự vận động liên tục: Mỗi thời mỗi

    khác”.

    Bằng những hiểu biết của mình anh/chị hãy làm sáng tỏ ý

    kiến trên.

    Đoạn

    văn bản có vận dụng kiến thức tác phẩm ngoài SGK của HS:

    Ep-tu-sen-co

    thực có lí khi cho rằng: “Tự tử đối với đời

    người nghệ sĩ không phải là phát súng hay sợi dây thừng mà chính là khi ngồi

    vào bàn viết không đem đến một cái gì mới mẻ”. Phong cách, sáng tạo là vấn

    đề sống còn đối với những người đã chọn lấy nghiệp cầm bút. Anh là bản sao thành

    công của ai đó không đồng nghĩa với việc anh có thể trở thành một nhà văn chân

    chính. Là địa hạt của sự sáng tạo, văn học không bao giờ chấp nhận những sáng

    tác lặp lại một công thức dù công thức đó đã từng được áp dụng thành công ở nhiều

    tác phẩm trước đó. Kinh nghiệm người đi trước chỉ là một cú hích, một sự học hỏi,

    còn bản thân sáng tạo nghệ thuật là phải làm ra cái mới, sáng tạo. Thử hỏi, nếu

    cái khát vọng muốn được “cởi trói cho thi

    ca”, muốn được nói lên “tình thực”,

    tiếng nói riêng của những thi sĩ Thơ mới thời kì đầu như Lưu Trọng Lư, Thanh

    Tâm, Phan Khôi, Thế Lữ,…không đủ mãnh liệt; thì liệu rằng trong cuộc đấu tranh

    với thơ cũ, Thơ mới có chiếm thế thượng phong? Nhắc đến phong trào thơ Mới là

    nhắc đến một thời kì nở rộ của những cá tính, những hồn thơ riêng biệt. Thời bấy,

    không có chỗ cho sự “rập khuôn”, sao chéo hay “chắp nhặt những ý sáo rỗng”, chỉ

    có những ai đến với làng thơ bằng một lối đi riêng, để lại một dấu ấn cá tính mạnh

    mẽ, độc đáo mới có thể tồn tại. Cùng viết về đề tài làng quê Việt Nam, nhưng nếu

    Anh Thơ rất thành công trong việc khắc họa cảnh quê, Đoàn Văn Cừ tài năng trong

    việc khắc họa những phong tục làng quê thì Nguyễn Bính lại sở trường khắc họa

    những mối tình quê âm thầm, mãnh liệt, bẽ bàng. Cái hồn dân tộc như đã mượn tiếng

    thơ của ông để lên tiếng. “Em nghe họ nói

    mong manh/ Hình như họ biết…chúng mình với nhau”. Đọc câu thơ ta như cảm nhận

    được thế giới tâm hồn của những chàng trai, cô gái thôn quê thời ấy. Thứ tình

    yêu chân thành, cái hồn nhiên, hạnh phúc của đôi lứa khi biết yêu gửi gắm trong

    những câu chữ giản dị, không hề gọt giũa. Chất giọng chính là Nguyễn Bính, một

    hồn thơ “chân quê” bậc nhất làng thơ Việt Nam. Không có cá tính riêng, nhà văn

    sẽ chỉ còn lại một mình giữa sự thờ ơ và quên lãng của bạn đọc. Đó là sự sàng lọc

    nghiệt ngã của nghệ thuật, không riêng chỉ trong thời kì nào mà đã trở thành một

    định luật, một nguyên lí khắt khe của lao động sáng tạo trong mọi thời.

     Bởi vậy, như một lẽ thiết yếu, hành trình đi

    tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tôi là ai?”, hành trình đi tìm cho mình một giọng

    nói riêng của người nghệ sĩ chưa bao giờ là một điều dễ dàng. Sáng tạo không chỉ

    cần có tài năng, phẩm chất mà còn cần có cả sự dũng cảm. Vì sao vậy? Trước hết

    đó là một hành trình cô đơn, không ai có thể giúp anh tìm được tiếng nói của

    mình ngoại trừ chính anh. Hơn nữa, thi sĩ thường đứng trước hai thử thách: hoặc

    trước mắt anh là một khoảng trống, không được ai thấu hiểu, bị coi là lập dị,

    thậm chí ghét bỏ những “đứa con tinh thần” của anh. Hoặc trước anh đã sừng sững

    những cây cổ thụ và công việc của anh là phải tìm ra một không gian riêng cho

    mình, một màu sắc riêng để không bị lu mờ. Trường hợp của Vi Thùy Linh là một

    ví dụ như thế. Viết về đề tài tình yêu, với thơ mới Xuân Diệu là một “ông

    hoàng”, với ấn tượng mạnh mẽ về màu sắc dục tính, với những ham hố, vồ vập, cuống

    quýt. Đây là một thử thách đối với nhà thơ trẻ, nhưng với những sáng tác của

    mình Thùy Linh đã chứng minh được cái nhìn mới mẻ so với thời trước đó:

    “Qùy trong đêm em cởi mình

    Sao anh không làm khô

    nước mắt em bằng đôi môi anh”.

    Câu

    thơ đã gợi ra không gian riêng tư của đôi lứa một cách đầy táo bạo, “cởi mình” là khát vọng được dâng hiến,

    khao khát thôn tính, chiếm hữu được đẩy lên đến đỉnh điểm. Hình ảnh người phụ nữ

    đầy chủ động, với khát vọng tình yêu cháy bỏng đã mang lại sự thể nghiệm kì diệu

    giữa xúc cảm tinh thần và thân thể. Nói

    về nụ hôn, ta đã từng ngỡ ngàng với tiếng thơ Xuân Diệu: “Em hôn anh suốt một giờ /Anh hôn em mấy cho vừa lòng đau”, nụ hôn của chàng thi sĩ họ Ngô có cái cuồng nhiệt, còn nụ

    hôn trong những sáng tác của Vi Thùy Linh đã trở thành một biểu tượng của cái

    tôi tôn thờ sự hòa hợp tự do, sự khoáng đạt trong tình yêu, nó xuất hiện dày đặc

    và đan màu. Sự bứt phá của thơ Linh là ở chỗ ngôn ngữ thân thể

    được chuyển hóa vào thơ ca với tất cả sự náo nức, tự tin, thành thực, vấn đề thể xác trong thơ Linh như là một sự hiện hữu thường trực, một yếu tố tất yếu của tình

    yêu. Nhưng nó bạo dạn hơn so với Xuân Diệu, nó thể hiện cái khoái cảm trực diện,

    cháy bỏng một cách phóng khoáng mà không hề che dấu.

    Dẫu vậy những câu thơ không đi theo chủ nghĩa phồn thực, dung tục. Dưới dạng thức

    của một câu hỏi “Sao anh không làm khô nước

    mắt em bằng đôi môi anh” câu thơ đã thể hiện khao khát được chở che, được bảo

    vệ của người phụ nữ, “nước mắt” là sự yếu đuối, là những tổn thương cần phải được

    xoa dịu. Và tình yêu dường như đã trở thành một liều thuốc tinh thần “làm khô nước mắt em”. Từ đây tôi nhớ đến

    lời dặn của nhà thơ Ba-lan với những hậu bối của nhà văn Borges (nhà văn vĩ đại

    của đất nước Arghentina): “ Jo’venes, matad a Borges” (Hỡi tuổi trẻ hãy giết

    Borges) Câu nói có vẻ như đùa cợt ấy của Gombrowicz chứa đựng một thông điệp tối

    quan trọng đối với rất cả những ai thực sự muốn sáng tạo cái mới. Hãy dũng cảm

    để vượt qua những “thần tượng” cũ để làm nên cái mới. Và khi sức sáng tạo đã hết,

    bạn phải biết lùi vào quá khứ để thế hệ mới được tự do sáng tạo, đừng để cáo

    bóng của mình đè mãi xuống tương lai. Đó là đạo đức của con người sáng tạo. Cái

    chết thực sự của một nhà cách tân là khi những khát vọng của anh không có ai tiếp

    tục. Nhưng cái chết đau đớn hơn của người nghệ sĩ là tên tuổi của anh đã trở

    thành một bức tường kiên cố mà không một ai dám phá bỏ hay vượt qua.

    (Bài

    viết của Vũ Dương, HS vận dụng kiến

     

    2. ĐỀ BÀI 2:

    Suy

    nghĩ về ý kiến sau của nhà thơ Thanh Thảo và làm sáng tỏ qua những trải nghiệm

    văn học của riêng mình:

    “Văn chương giúp ta trải nghiệm cuộc sống ở

    những tầng mức và những chiều sâu đáng kinh ngạc. Nó giúp con người sống “ra

    người” hơn, sống tốt hơn nếu ta biết tìm trong mỗi quyển sách có những vệt

    sáng, những nguồn soi rọi vào những góc khuất của cuộc đời và con người”

    Đoạn

    văn bản của học sinh:

    Một

    tác phẩm văn học chân chính dẫu có đào sâu vào lòng hiện thực để phản ánh đời

    người một cách chân thật, cụ thể nhất, cốt cũng là để “giúp con người sống ra người hơn, sống tốt hơn”. Trong tác phẩm của

    mình, người nghệ sĩ bộc lộ những tình cảm, tư tưởng riêng tư, thầm kín, song, tất

    cả đều hướng đến thể hiện tư tưởng, khát vọng chung của loài người: yêu những

    cái đáng yêu- cái đẹp, cái thiện và căm ghét những cái xấu, cái ác. Văn học

    giúp nuôi dưỡng phần “người” trong mỗi con người để ta biết rung lên xúc cảm

    cao đẹp trước những số phận bất hạnh, khổ đau, biết đấu tranh để thay đổi một

    thế giới giả dối và tàn ác… Từ bao đời nay, đích đến của nghệ thuật luôn là

    cái đẹp của con người và cuộc sống, như Nam Trân từng khẳng định: “Rằng thơ thấy đẹp phải tìm theo”. Văn

    nghệ mang trong nó sứ mệnh cao cả của một kẻ dẫn đường cho độc giả đến với thế

    giới của cái đẹp, của chân thiện toàn mỹ, khiến cho con người sống nhân đạo

    hơn, sống cho “ra người” hơn. Thế nhưng,văn chương nghệ thuật không giáo dục

    con người theo cái lối giáo điều, khuôn ép, không phải là những bài giảng đạo đức

    khô cứng, bắt buộc con người phải tuân theo, mà con đường tác động của văn thơ

    là con đường đi từ trái tim đến trái tim, thẩm thấu vào tâm hồn, suy nghĩ của bạn

    đọc, để ta tự nhìn lại chính mình, hiểu mình và biết sống tốt đẹp hơn. Thơ văn

    đã mở ra muôn ngàn “vệt sáng”, những nguồn soi rọi tâm hồn, dẫn lối con người

    trên hành trình tự hoàn thiện chính mình. Thi sĩ của tình yêu Xuân Diệu đã mang

    đến cho chúng ta những thông điệp sống giản dị mà đẹp đẽ qua tâm trạng của đôi

    lứa yêu nhau trong “Tương tư chiều”

    Thôi hết rồi! Còn chi nữa

    đâu em!

    Thôi đã hết hờn ghen và

    giận dỗi

    (Được giận hờn nhau,

    sung sướng bao nhiêu!)

    Con

    người thời xưa bởi chịu ảnh hưởng của những giáo điều hà khắc trong lễ giáo

    phong kiến mà chẳng thể trực tiếp, thẳng thắn bộc lộ cảm xúc, khát vọng, suy

    nghĩ về tình yêu của chính mình. Thì con người ngày nay lại có cái nhìn cởi mở

    hơn, được tự do yêu và tận hưởng cuộc đời hạnh phúc, bởi thế mà thi sĩ Xuân Diệu-

    đại diện tiêu biểu của phong trào thơ Mới với cái tôi cá nhân sâu sắc đã dám

    bày tỏ hết lòng mình trong thơ. Lời thơ thốt lên như tiếng kêu than đau đớn, đầy

    tiếc nuối “thôi hết rồi”, “còn chi nữa đâu”.Trong phút giây cao độ

    của nỗi xót xa, cô độc ấy, người thi sĩ bỗng nhận ra một điều thật giản dị mà

    sâu sắc, giống như quy luật tất yếu của tình yêu “được giận hờn nhau sung sướng bao nhiêu”. Trong những phút giận hờn

    mà con người ta đều từng trải ấy, có mấy ai như thi sĩ họ Ngô biết ngẫm lại để

    quý trọng, nâng niu. Trái tim Xuân Diệu luôn thường trực nỗi lo lắng về kiếp đời

    phù du, về thời gian tuyến tính một đi sẽ không trở lại, nên với ông, mọi phút

    giây, mọi trải nghiệm trong đời, trong tình yêu như những “hờn ghen và giận dỗi”

    đều là trân quý. Trước giờ, người ta vẫn mải miết kiếm tìm cho “tình yêu” một định

    nghĩa, khái niệm cụ thể, mà đến khi bắt gặp những vần thơ đầy xúc cảm của Xuân

    Diệu, ta mới nhận ra rằng, thì ra hạnh phúc của tình yêu là ở trong những “hờn

    ghen và giận dỗi” ấy nữa. Nếu không có tấm lòng nhiệt thành và khát khao giao cảm

    với đời mãnh liệt, thì làm sao thi sĩ có thể viết được những câu thơ tuy giản dị

    mà lại giàu chiêm nghiệm đến vậy. Nhà thi sĩ chỉ qua ba câu thơ giãi bày nỗi

    lòng nhưng lại mang đến cho người đọc những bài học sống quý giá: Hãy biết trân

    trọng từng khoảnh khắc của tình yêu dẫu đó là phút đau đớn, tuyệt vọng, giận hờn

    hay sung sướng…bởi những trải nghiệm, xúc cảm khi yêu làm nên gia vị cho đời

    người, có biết trân trọng tình yêu thì cuộc đời mới trở nên  ý nghĩa. Có lẽ, thơ tình Xuân Diệu không phải

    là thơ của những người ưa suy ngẫm, triết lý nhưng bản thân nó lại mang chứa những

    chiêm nghiệm sâu sắc của một con người từng trải, đã sống hết mình, sống vồn vã

    với đời chảy trôi. Những thông điệp, quan niệm về lẽ sống, về tình mới mẻ của

    Xuân Diệu được gửi gắm qua vần thơ tràn đầy xúc cảm mạnh mẽ đã khơi gợi sự đồng

    cảm, đồng điệu nơi bạn đọc, mà dần dần thấm sâu vào trái tim, suy nghĩ để độc

    giả biết “sống ra người hơn, sống tốt hơn”.

    (Trích bài của Đoàn Trang)

     

    3.

    ĐỀ BÀI 3

    Tại sao “để

    nói được nhiều hơn về con người, nhà văn cần phải vừa nghi ngờ, vừa tin tưởng”?

    Hãy làm sáng tỏ ý kiến.

    Trích

    đoạn văn của học sinh:

    Văn

    chương từ bao đời nay vẫn là tấm gương soi của mọi tâm hồn. Những tình cảm, suy

    tư của con người đều được cái khác trên trang viết một cách chân thực nhất. Thế

    nhưng, điều mà văn học lớn hơn tuổi chính là đi tìm những hạt ngọc ẩn giấu

    trong bề sâu tâm hồn con người. Để làm được điều ấy, nhà văn cần phải vừa biết

    nghi ngờ, vừa biết tin tưởng. “Nghi ngờ” và “tin tưởng” là hai trạng thái tinh

    thần diễn ra song song trong quá trình sáng tạo. Bởi mục đích của văn học là phản

    ánh tâm hồn con người với tất cả những gì phức tạp, phong phú nhất. Nhà

    văn-  người mang thiên chức ấy không thể

    có cái nhìn hơi hợt, xuôi chiều mà cần có cái nhìn đa chiều để hiểu sâu, hiểu

    thấu bản chất con người. Sự nghi ngờ trong sáng tác chính là cách nhà văn đặt

    nhân vật trong những tình huống éo le, khó xử, buộc nhân vật ở hoàn cảnh ấy phải

    bộc lộ phần sâu kín nhất của tâm hồn. Đây là thử thách với nhân vật, song cũng

    chính là sự giằng xé trong tâm can của người nghệ sĩ. Sáng tạo chính là sự nhập

    thân, cũng giống như cách nhà văn đối thoại với chính bản thân mình. Giây phút

    nghi ngờ là cơ hội để mở ra cuộc đấu tranh nội tâm giữa thiện và ác, tốt và xấu.

    Nhưng suy cho cùng, cái đích của văn học hướng tới là chân -thiện – mỹ. Vì vậy,

    đằng sau những nghi ngờ của nhà văn cũng là sự khẳng định chắc chắn về nhân

    cách cao đẹp của con người. Ngờ vực để tìm ra bản chất, tin tưởng để bảo vệ phẩm

    chất đẹp đẽ ấy. Vậy mới nói, trong nghi ngờ luôn chứa đựng những trông mong, hy

    vọng và niềm tin của người nghệ sĩ ở tâm hồn con người. Không ít lần trên trang

    viết Thạch lam, ta thấy được sự nghi ngờ và niềm tin của nhà văn dành cho nhân

    cách con người. Cuộc chiến giữa thiện ác chỉ trong gang tấc mà nhà văn đã dựng

    lên trong tác phẩm “Sợi tóc” đã đặt nhân vật Thành đứng trên ranh giới của cái

    tốt và cái xấu. Thạch lam tái hiện một cuộc đấu tranh nội tâm giàu kịch tính

    khi để Thành do dự lấy cắp tiền của Bân hết lần này đến lần khác. Suy nghĩ “tôi

    vẫn cứ tì mình lên trên thành giường, lưỡng lự, một lát giờ này sao lâu thế” cứ

    lần lượt trỗi dậy trong tâm trí Thành. Có lẽ trong khoảnh khắc ấy, nhà văn đã

    thực sự ngờ vực về nhân cách của nhân vật khi lòng tham của con người che lấp mất

    tình bạn đẹp đẽ. Thế nhưng, cho đến phút cuối cùng, Thạch Lam đã bảo vệ được niềm

    tin của chính mình. Nhân vật Thành đã không bước qua ranh giới mong manh ấy,

    không để những cám dỗ của phần con cướp mất nhân tính phần người. Hành động

    Thành ra về, sáng hôm sau tỉnh dậy vẫn cứ ngẩn ngơ nghĩ về việc tối hôm trước

    mà ngờ như chỉ là một giấc mộng. Anh tự hỏi mình sao mình hãy còn là người

    lương thiện, không phải là kẻ ăn cắp ? Hành động ấy là cái kết chiến thắng của

    cuộc đấu tranh giữa cái thiện và cái ác, đồng thời là lời khẳng định tâm hồn,

    nhân cách cao đẹp của con người. Nhà văn Thạch lam đã đặt ra câu hỏi: “Chỉ một sợi tóc nhỏ, một chút gì đó, chia địa

    giới của hai bên” như để chất vấn lương tâm của con người. Mỗi chúng ta, nếu

    như là nhân vật Thành trong tác phẩm, liệu có còn giữ được thiên lương trong

    sáng ? Và câu hỏi tự vấn của nhân vật: “Tôi

    có tiếc đã không lấy hay không, hay bằng lòng mình bị đã chống giữ lại được ý xấu?”

    đã nói lên sự phức tạp của tâm hồn con người. Như Nguyễn Minh Châu đã nói:

    Trong mỗi con người luôn luôn tồn tại phần con và phần người, rồng phượng và rắn

    rết, thiên thần và ác quỷ… Sứ mệnh của văn chương là hướng con người tới thế

    giới chân – thiện – mĩ. Dẫu nhà văn viết về cái xấu, từng ngờ vực về nhân cách

    con người thì suy cho cùng cũng là để khẳng định chắc chắn về cái thiện, để ca

    ngợi những điều tốt đẹp trong cuộc sống. Chỉ khi biết “nghi ngờ” và “tin tưởng”,

    người nghệ sĩ mới có thể tạo nên những tác phẩm văn chương chân chính, mới tìm

    được “những hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn

    con người”.

    (Trích

    bài viết của Nguyễn Hồng)

     

    4. ĐỀ BÀI 4

    ý kiến nhận xét: “Tiếp nhận đòi hỏi người

    đọc sống với tác phẩm bằng toàn bộ tâm hồn để cảm nhận cái thông điệp thẩm mĩ

    mà tác giả gửi đến cho người đọc văn học”.

    Với

    kinh nghiệm đọc sách của bản thân, anh (chị) hiểu ý kiến trên như thế nào?

    Trích

    bài viết của học sinh:

    Nhà

    văn, anh  phải như chàng trai Samet đi nhặt

    những “hạt bụi quý” trong cuộc đời

    mênh mông vô tận và những người đọc phải thật sâu sắc và hết mình mới thấy được

    bông hồng vàng giá trị tác giả gửi gắm . Franz Kafka- người được mệnh danh là

    Dan-te của thế kỉ 20 đã chắt lọc “vị muối của đời” để viết lên tác phẩm  Hóa

    thân gây sức ám ảnh sâu sắc với độc giả. Giật mình, hoang mang và hoài nghi

    là những cảm xúc đầu tiên chúng ta cảm thấy khi lần đầu bước vào vùng đất của

    hóa thân. “Một sáng tỉnh giấc băn khoăn, Gregor Samsa nằm trên giường thấy mình

    biến thành một con côn trùng khổng lồ.” Tại sao trong một cuộc đời bình thường

    mà đột nhiên con người ta phải “hóa thân”? Câu chuyện không dài, nhưng cứ khiến

    ta phải băn khoăn và đọc đi đọc lại hàng chục lần. Mạch chuyện rất dễ để tóm tắt,

    rằng Gregor biến thành côn trùng, anh từ một người kiếm tiền chính trở thành

    gánh nặng cho gia đình, dần dần mọi người không còn công nhận anh nữa và coi

    anh là con quái vật. Những người thân yêu nhất cũng ghê tởm và khiếp sợ Gregor.

    Thế nhưng, khi càng tiếp xúc và hiểu sâu hơn về tác phẩm, trong tôi, và chắc chắn

    cả những bạn đọc khác nữa đều gợi lên một cảm giác đau lòng và thương tiếc đến

    kì lạ. Anh biến thành côn trùng, không phải do bệnh tật, mà có lẽ vì bản thân

    chính anh đã trốn tránh hiện thực khắc nghiệt phải mệt mỏi kiếm tiền, phải sống

    là một Gregor Samsa như mong ước của mọi người. Ta chợt nhận ra rằng, cuộc hóa

    thân không hề đơn giản và đơn thuần như cách nhà văn miêu tả vào một “sáng tỉnh

    giấc băn khoăn” của Gregor. Sự chế ngự của đồng tiền, nghĩa vụ của gia đình và

    nỗi sợ hãi, chán ghét với việc làm đã dẫn đến việc biến đổi nhân hình của

    Gregor. Kafka đã khéo léo lồng ghép những cảm xúc, triết lý đằng sau con chữ,

    buộc người đọc phải tự tìm tìm kiếm và khám phá. Những khó hiểu ban đầu đã dần

    được thế chỗ bằng cơn bão cảm xúc đang đến với trái tim bạn đọc. Tác giả như

    đang đưa ta trên một hành trình kì lạ mà có lẽ, chính ông cũng không biết điểm

    đến là ở đâu. Mỗi người với một nhận thức, cách cảm nhận khác nhau lại mang một

    suy nghĩ riêng về cuộc đời của gia đình Samsa. Nhưng có lẽ, ai ai cũng ám ảnh bởi

    hình ảnh Gregor “côn trùng”, cùng thái độ bình thản kì lạ khi biến đổi về nhân

    hình của anh. Có lẽ, áp lực đè nặng trên vai Gregor khi ấy rất lớn. Anh muốn

    nghỉ ngơi, anh tìm mọi cách để trốn tránh hiện thực khắc nghiệt đang chờ đón.

    Khi

    người đọc sống với Hóa thân bằng cả tâm hồn, ta thấy mình dường như được “hóa

    thân” với nhân vật chính trong truyện. Không chỉ là những xúc cảm của tình

    thương nữa, trong mỗi chúng ta có một khao khát được tham gia thay đổi diễn biến

    mạch truyện. Các nhân vật được đưa vào một bối cảnh đầy bất ngờ, nhưng cách họ

    đón nhận lại rất thản nhiên. Tôi rất muốn cho người nhà của Gregor hiểu được nỗi

    khổ của anh, giúp họ suy nghĩ tích cực hơn với hình dạng côn trùng, để rồi biết

    đâu đấy, sẽ có một ngày anh trở lại làm Gregor của ngày xưa? Khi ấy mọi người

    trong gia đình cùng nhau kiếm tiền và san sẻ gánh nặng, gia đình sẽ lại hạnh

    phúc. Nhưng sau tất cả, Kafka đã chọn để “quái vật”, “gánh nặng” Gregor chết đi

    và bố mẹ cùng em gái anh “nhẹ nhõm xuống phố”. Đây thật sự là một kết truyện

    gây ám ảnh. Đến cùng đâu mới là ý nghĩa của sự hóa thân? Phải căng sự thay đổi

    và biến mất của Gregor không có ích gì? Một lần nữa, cảm xúc băn khoăn lại đến

    với bạn đọc. Nhà văn không tả nhiều, nhưng những lời kể của ông lại có sức gợi

    mãnh liệt. Giá trị đầy ắp trong từng câu, từng từ. Chỉ có những độc giả chân

    chính, sống với tác phẩm “toàn tâm, toàn trí, toàn hồn” mới khai mở được thông

    điệp thẩm mĩ ấy. Gregor biến mất, nhưng anh đã thay đổi suy nghĩ của cả gia

    đình, họ chăm chỉ làm việc và kiếm tiền để trang trải cuộc sống. Và hơn hết,

    anh thay đổi nhận thức của của chính chúng ta- những người đang đọc câu chuyện,

    thức tỉnh một chân lý về giá trị, áp lực cuộc sống để ta sống đẹp và sống có

    ích hơn với đời. Đôi khi ta cũng cần biết vì chính bản thân mình, sống vì mình.

    Đừng để bản thân quá mệt mỏi để rồi phải trốn tránh hiện thực, phải “hóa thân”

    biến đổi nhân dạng. Đọc những trang văn của Franz Kafka, ta giật mình tự vấn

    lương tâm, có phải liệu ta đang quá vô tâm hời hợt với cuộc đời của chính mình?

    (Trích

    bài viết của Bùi Giang)

     

    5. ĐỀ BÀI 5

    Sống đã rồi hãy viết, hãy hòa mình vào cuộc sống vĩ đại của

    nhân dân. (Nam

    Trích đoạn bài viết của học sinh:

    Nguyễn

    Công Hoan là một gương mặt đại diện tiêu biểu cho trào lưu vănhọc hiện thực phê

    phán Việt Nam. Ông đã ghi dấu trong lòng bạn đọc với bao tác phẩm kiệt xuất. Bằng

    giọng văn tỉnh lạnh, nhà văn đã làm nổi bật bức tranh hiện thực xã hội Việt Nam

    trước cách mạng tháng Tám. Những trang văn của ông đã khiến “Văn học không phải chỉ nói chuyện văn chương

    mà thực chất là chuyện đời.” (Tố Hữu) Truyện ngắn “Cái vốn sinh nhai” là một trong số đó.

    Truyện

    đã làm nổi bật thực trạng đói nghèo của người nông dân trong xã hội cũ. Khác với

    các nhà văn khác đi sâu phản ánh người lao động nghèo khổ, ta thấy hiện lên

    trong trang văn của ông là số phận của những người ăn mày thật sinh động và đầy

    chân thực. Ở “Cái vốn sinh nhai”, Nguyễn Công Hoan đã lấy bối cảnh tại Phố Nối

    – một nơi mà thời đó có thể coi là dễ kiếm ăn.Chính việc lựa chọn không

    gian  cụ thể này đã khiến văn ông càng đậm

    đặc tính hiện thực khách quan. Xã hội ấy hiện lên với việc kiếm ăn bằng sự bố

    thí, van lạy người khác. Ông dường như đã hòa mình vào cuộc sống của những người

    nghèo khổ nơi phố Nối để rồi phác họa nên những hình ảnh chân thực của những kiếp

    người nghèo khổ “những bà lão lào”, những thằng bé cụt lúc nào cũng phải luôn

    miệng “lạy cụ, lạy ông, lạy bà, thí bỏ cho con ăn cơm bát cháo.” Chỉ với vài ba

    dáng điệu ấy ta cũng có thể hình dung ra cuộc sống của người dân trước cách mạng

    tháng Tám. Một cuộc sống cơ cực,nghèo nàn vì thiếu miếng ăn. Thử hỏi nếu là kẻ

    đứng ngoài hiện thực để viết, liệu những trang văn của Nguyễn Công Hoan có còn

    chân thực mà cảm động đến vậy.

    Nhà

    văn cũng rất tinh tế khi xây dựng hình tượng “nó”- một kẻ không tên để làm nổi

    bật rõ nét hiện thực cuộc sống lúc bấy giờ. Ta đau đớn khi đọc đến đoạn nhân vật

    nó quyết tâm liều mình “nhắm nghiền mắt lại, buông phắt hai tay ngả người ra,

    người rơi đánh bộp xuống đất, nằm còng queo trên cỏ chỉ kêu được một tiếng”. Có

    thể nói chỉ một chi tiết này thôi ta đã cảm nhận được sự khốc liệt của hiện thực.

    Vì có miếng ăn, con người ta phải quyết định đánh đổi bằng nỗi đau thể xác. Vì

    chỉ khi trở thành một kẻ ăn mày không lành lặn, nó mới được coi là ăn mày thực

    sự.  Hành động quyết tâm nhảy xuống của

    nó là một lần đánh liều và có lẽ là quyết định đau đớn nhất mà nhân vật nó chọn

    cho cuộc đời mình. Nhưng quyết định ấy lại khiến nó có kiếm sinh nhai. Có thể

    nói, đọc đến đây ta chợt nhận ra rằng hoàn cảnh cũng đã quyết định đến số phận

    con người, đói khổ đã dồn con người ta đến đường cùng. Nó khiến nhân vật nó rằng

    dù có những hôm trời mưa rét, nó quằn quại vì đau lưng và đầu gối nhưng như vậy

    lại khiến “người ta động lòng thương” và khiến nó “vui đời lắm”. Ở đây niềm vui

    của con người đánh đổi bằng khổ đau. Dường như tác giả đang sống trong một xã hội

    mà đói khổ đã trở thành bóng đen đè nặng lên vai con người, khiến họ phải chấp

    nhận một cuộc đời đau đớn cả về thể xác lẫn tâm hồn. Ông sống trong một xã hội

    mà vì định kiến ăn mày phải mù lòa hoặc cụt chân đã khiến những người lương thiện

    nghèo khổ từ bỏ đi hình hài mình. Đọc những trang văn này, ta thấy tác giả

    không dửng dưng đứng ngoài quan sát mà thực sự đã “hòa mình vào cuộc sống của

    nhân dân”. Để rồi khám phá ra bộ mặt xã hội và nỗi đau tột cùng của người nông

    dân trước Cách mạng tháng Tám. Đặc biệt, hòa mình vào cuộc sống của nhân dân

    không phải chỉ giúp người đọc nhận thức hiện thực mà còn cho thấy tấm lòng nhân

    đạo của người cầm bút. Nhà văn tuy dùng giọng điệu, ngôn ngữ có phần sắc lạnh

    nhưng thực chất là xuất phát từ lòng yêu thương, sự cảm thông sâu sắc cho phận

    người nghèo khổ. Những trang văn của Nguyễn Công Hoan viết về hiện thực để rồi

    cải tạo hiện thực, hướng con người đến 

    giá trị chân- thiện- mĩ trong cuộc đời. Văn học quả thực là tấm gương phản

    ánh hiện thực, mà khi tiếp xúc với nó ta thấy thêm hiểu đời, hiểu người.

    (Bài

    của Nguyễn Trang)

     

    6. ĐỀ BÀI 6

    Nhận

    định về truyện ngắn, có ý kiến cho rằng: “đó

    là một kỳ quan nghệ thuật bé nhỏ nhưng có sức chấn động phi thường”. Anh/chị

    hiểu ý kiến trên như thế nào? Bằng hiểu biết về truyện ngắn, hãy làm sáng tỏ.

    Trích

    bài viết của học sinh:

    Từ

    cổ chí kim, từ Đông sang Tây, truyện ngắn luôn đúng với tên gọi của nó: ngắn,

    cô đọng, súc tích nhưng đặt ra được những vấn đề có ý nghĩa khái quát về hiện

    thực, nhân vật được miêu tả ở những khía cạnh nổi bật nhất. “Mẹ điên” của Vương

    Hằng Tích là một truyện ngắn như thế. Đó là một câu chuyện ngắn gọn mà cảm động

    dù chỉ có hơn ba ngàn chữ. Cốt truyện của “Mẹ điên” khá đơn giản xoay quanh cuộc

    đời người phụ nữ bị điên. Nhưng chính vì yêu cầu của thể loại này cho nên ở đây

    truyện chỉ miêu tả một khía cạnh, một lát cắt đời sống nhân vật- đó là lúc cô

    gái điên gặp một gia đình mà sau này gia đình ấy là nhà chồng của mình. Không

    gian ở đây cũng rất hạn chế trong một gia đình nhỏ, nghèo đói tại một ngôi làng

    không hề được tác giả nhắc tên. Nhân vật trong “Mẹ điên” cũng tương đối ít, chỉ

    quẩn quanh người mẹ không bình thường, Thụ, bố Thụ, bà nội,… Khác với thể loại

    tiểu thuyết, truyện ngắn thường chỉ chứa đựng một vài biến cố, sự kiện, xung đột

    cũng không nhiều, Trong truyện ngắn của Vương Hằng Tích, sự kiện, biến cố chỉ bắt

    đầu từ việc cô gái điên đển ngôi làng ấy. Sau đó là tình tiết cô được người ta

    đưa về để làm một nhiệm vụ duy nhất là sinh ngươì “chống gậy”. Truyện khép lại

    bằng tình tiết, biến cố cuối cùng khi mẹ điên ngã xuống vực chết ì mấy trái

    đào. Tác phẩm này tuy ngắn gọn nhưng lại chứa đựng “” sức chấn động phi thường”.

    Tác giả không để nhân vật nói nhiều nhưng chỉ qua vài chi tiết đã bộc lộ rõ

    tính cách của mình. Người mẹ điên không có cơ hội để có tiếng nói nhưng mỗi lần

    nhân vật ấy cất tiếng là một lần ta cảm phục trước tình mẫu tử thiêng liêng.

    Sau khi sinh Thụ, mẹ cất tiếng nói đầu tiên:’’ Đưa, đưa tôi”. Khao khát được ôm

    vào lòng đứa trẻ mình mang nặng đẻ đau để truyền cho nó hơi ấm là biểu tượng

    thiêng liêng của mình mẫu tử. Dù bị điên nhưng người mẹ ấy vẫn ý thức sâu sắc về

    thiên chức của mình sau khi sinh ra đứa trẻ. Khi Thụ bị bà nội đánh, người mẹ ấy

    đã ra sức can ngăn: “ như cái lò xo bật từ dưới đất lên, che giữa bà nội và

    tôi, mẹ chỉ tay vào đầu mẹ, kêu thảng thốt: “ đánh tôi, đánh tôi!”. Người phụ nữ

    ấy tưởng chường điên nhưng thực chất “rất người”. Chị muốn bảo vệ con, yêu

    thương con dẫu cho gia đình chồng không cho phép. Tình mẫu tử đã khiến người mẹ

    điên trở nên rất bình thường đẻ rồi có những hành động không có khả năng xảy ra

    ở những người điên khác. Chỉ bằng vài chi tiết ấy thôi nhưng ta có thể thông thấu

    tư tưởng nhân văn và tính triết lí của tác phẩm: Dù mẹ có điên thì mẹ vẫn có

    quyền yêu thương, chăm sóc đứa con mình sinh ra. Qua đây ta như thấm thía bài học

    về tình mẫu tử và cách đối nhân xử thế trong cuộc đời. Truyện ngắn nhưng dung

    lượng mà nó chứa trong mình là rất lớn, khiến người đọc sau khi đọc xong có thể

    nhìn thấy nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh của một vấn đề cũng như rút ra được bài

    học cho riêng mình. Đó mới chính là thành công và truyện ngắn “Mẹ điên” đã làm

    được điều đó.

    (Bài

    viết của Nguyễn Mai)

    7. ĐỀ BÀI 7:

    Đề

    thi học sinh giỏi quốc gia năm học 2022 – 2022; HS Nguyễn Ngọc Diệp (Giải Nhất  kỳ thi HSGQG 2022 – 2022), trong phần chứng

    minh, đã lựa chọn và vận dụng một số dẫn chứng là văn bản văn học ngoài chương

    trình, trong đó có tác phẩm Cao lương đỏ (Mạc

    chính em tự ghi chép lại theo trí nhớ:

    Bàn về một “tác phẩm tốt” mà ở đó sự

    sống được “chắt lọc, nâng lên, tập trung cao độ” và được “nâng cao lên đôi cánh

    tư tưởng” của nhà văn, kết tinh đủ chất mặn mòi của cuộc sống thì “Cao lương

    đỏ” của Mạc Ngôn (Trung Quốc) quả thực xứng đáng có một vị trí trong lòng độc

    giả. “Cao lương đỏ” được hoàn thành năm 1998 và ngay năm ấy được trao giải nhất

    của hội nhà văn Trung Quốc cùng với nhiều giải thưởng văn học lớn của thế giới.

    Trong tác phẩm này, Mạc Ngôn đã trở về, vượt qua truyền thống, đã không ngần

    ngại khi đưa mọi sự vui, buồn, những điều tốt đẹp nhất và cả những cái xấu xa

    nhất của hiện thực cuộc sống lên trang văn của mình. Dưới ngòi bút của Mạc

    Ngôn, cuộc đấu tranh chống Nhật của nhân dân Trung Quốc được phản ánh chân

    thực, sinh động như hiển hiện ngay trước mắt độc giả. Trong chiến tranh thế

    giới thứ hai, Nhật Bản với kế hoạch 4 bước: đánh chiếm Đông Bắc Trung Quốc, độc

    chiếm Trung Hoa, làm chủ Châu Á, bá chú toàn cầu đã dốc toàn lực càn quét những

    vùng chiếm đóng, gieo rắc tội ác trên khắp đất nước Trung Quốc. Đó chính là

    nguồn cảm hứng, đề tài để Mạc Ngôn phản ánh tội ác quân Nhật và cuộc đấu tranh

    chống Nhật của nhân dân thời kì bấy giờ. Tội ác tày trời ấy của phát xít Nhật

    được nhà văn tái hiện là chính sách bắt phu. Ông miêu tả số lượng người bị bắt

    đi phu rất lớn chỉ riêng ở các làng Cao Mật, Bình Độ, huyện Giao đã bắt tổng

    cộng “40 vạn lượt người, đắp một con đường cái Giao Bình”. Người phu bị bắt làm

    việc vất vả, nặng nề thậm chí nguy hiểm tới tính mạng nhưng bị bọn Nhật bắt

    phải cống nạp vật phẩm, nếu không sẽ bị hành hạ tàn nhẫn. Cảnh bọn đốc công

    đánh đập dân phu là một chi tiết hiện thực có sức ám ảnh mạnh mẽ trên trang văn

    này: “Đứng ở bên bờ Nam, chừng là đốc

    công, dùng chiếc roi mây màu đỏ sẫm chọc vào đầu ông La Hán, máu trên đầu chảy

    xuống làm ướt cả lông mày”. Đó đều là những sự thật lịch sử được Mạc Ngôn

    ghi lại trung thực, sinh động khiến bất kì bạn đọc nào cũng như đang chiêm

    ngưỡng một thước phim quay chậm đầy cảm xúc. Sự sống, hiện thực được nhà văn

    tâm huyết chắt lọc ở những biểu hiện cao nhất, chi tiết ám ảnh nhất của đời

    sống khốn khổ, cùng cực nhân dân Trung Hoa trong chiến tranh. Cũng trong “Cao

    lương đỏ”, cuộc sống sinh hoạt của người dân không hiện lên một cách trực diện

    nhưng qua lời của người kể vẫn giúp độc giả hình dung ra bao cảnh sống đói

    nghèo, cực khổ ở vùng đất Cao Mật. Cả cuộc đời họ gắn liền với mảnh ruộng mà

    quanh năm vẫn không đủ ăn, thức ăn đơn sơ đạm bạc không có gì khác ngoài “cây

    cao lương”- một loại cây giống như kê trồng ở vùng Đông Bắc Trung Quốc. Đời

    sống nhân dân vốn cực khổ nay dưới tội ác của bọn Nhật càng thêm điêu đứng.

    Không chỉ phá hoại kinh tế, chúng còn thẳng tay giết hại đồng loại không thương

    tiếc. Những câu văn miêu tả khi tư lệnh Từ dắt tay “bố tôi” đi trong cánh đồng

    cao lương đã lột tả tội ác của chúng với thái độ xót xa, căm giận cao độ: “hơn

    ba trăm xác đồng bào nằm ngổn ngang, người mất tay, kẻ cụt chân, máu chảy thấm

    cả một dải cao lương rộng lớn, biến đất đen dưới gốc cao lương thành một lớp

    bùn nhầy nhụa…” Đọc những dòng ấy, có bạn đọc nào không xúc động, không bị

    tác động mạnh mẽ? Không cuộc chiến tranh nào không có tội ác nhưng để nói được

    thứ tội ác đáng căm ghét, ghê tởm và nhiều đau đớn khắc sâu đến thế thì chỉ có

    ở tác phẩm của nhà văn tài tâm, nặng lòng với quê hương, lịch sử như Mạc Ngôn.

    Từng chi tiết hiện thực ấy đều có tác động sâu mạnh làm dậy lên lòng căm ghét

    quân xâm lược, lòng thương cảm với đồng bào, lòng nhân đạo của con người dù

    không trực tiếp chứng kiến những sự thật lịch sử trong quá khứ. Đó cũng chính

    là tư tưởng nhân văn, nhân đạo của nhà văn Trung Quốc này. Không chỉ vậy, trên

    những trang viết “Cao lương đỏ”, Mạc Ngôn còn tái hiện được cả khát vọng tự do

    trong tình yêu của con người Cao Mật, con người Trung Quốc dưới những định

    kiến, gò bó của xã hội cũ. Thông qua cuộc đời của nhân vật nữ chính Đái Phượng Liên

    phải lấy người đàn ông mình không yêu, lại mang bệnh sẵn trong người ở độ tuổi

    cô khao khát yêu đương nhất, rạo rực tuổi trẻ nhất. Cuộc trốn thoát của Phượng

    Liên cùng anh phu kiệu khoẻ mạnh (sau là tư lệnh Từ Chiếm Ngao) trong ngày lên

    kiệu hoa là bước “nâng cao đôi cánh tư tưởng” của Mạc Ngôn. Ba ngày hạnh phúc

    trong rừng cây cao lương đã cho họ một đứa con trai. Suốt cuộc đời Phượng Liên

    gắn bó với mảnh đất Cao Mật ấy. Đó là nơi

    bà sinh ra, lớn lên rồi trở thành

    anh hùng dân tộc trong cuộc kháng chiến chống Nhật. Đó là nơi chứng kiến cuộc

    đời nổi loạn của bà, chứng kiến những kỉ niệm tình yêu đẹp nhất và cũng là nơi

    chứng kiến cảnh bà ngã xuống lúc qua đời. Nhân vật phụ nữ này đã mở đường cho

    một lối sống cá tính, tự do, tự chủ cuộc sống trong xã hội còn nhiều định kiến

    nặng nề. Số phận và khát khao của Đái Phượng Liên cũng chính là những khát khao

    phá bỏ luật lệ của con người mà Mạc Ngôn hướng tới. Trung quốc là một đất nước

    tồn tại rất lâu trong chế độ phong kiến nên rất nhiều những định kiến, hủ tục

    mà còn ảnh hưởng sâu sắc đến con người mãi về sau. Quan niệm trọng nam khinh nữ

    là một trong những tập tục tiêu biểu của Trung Hoa phong kiến, nó đeo đẳng dai

    dẳng, áp đặt lên những người phụ nữ chân yếu tay mềm trong xã hội. Những người

    phụ nữ trong xã hội phong kiến luôn bị coi thường và không có quyền tự quyết

    định hạnh phúc của chính mình. Và, tiếng nói của Phượng Liên hay là tiếng tư

    tưởng nhân văn của tác giả đã thay người phụ nữ đòi lại quyền sống, quyền tự do

    yêu đương và hạnh phúc đáng có của mình. Đó chính là sự điển hình hoá, phổ quát

    hoá hiện thực của nhà văn cùng với sự “cất cao đôi cánh tư tưởng” mà Mạc Ngôn

    đã thể hiện rất tài năng trong tác phẩm vĩ đại này. Suy đến cùng, tư tưởng mà

    anh muốn cất tiếng trong đứa con tinh thần của mình đều chỉ vĩ đại khi nó vì

    con người, vì cái nhân bản của con người mà thôi. Vậy mới thấy, “tác phẩm tốt”,

    mang chất mặn cuộc sống không thể đi con đường xa rời hiện thực và con đường

    sao chép đơn thuần hiện thực. Nó phải là hiện thực mang tên sự sáng tạo và tư tưởng

    của “nhà văn tốt”.

    (Nguyễn Ngọc Diệp – Bài

    giải nhất HSG văn QG 2022 – 2022)

     

     

     

    PHẦN 3. KẾT LUẬN

    Vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học cho học

    sinh chuyên văn là một trong số những nội dung quan trọng trong công tác

    rèn luyện, bồi dưỡng học sinh giỏi mà giáo viên cần  đặc biệt quan tâm. Để đi đến cách rèn kĩ

    năng cho học sinh, chúng tôi muốn hướng đến sự nhận thức đầy đủ về vấn đề từ

    phương diện tri thức đến thực tiễn, từ đó xác định những cách làm phù hợp và hiệu

    quả.

    Trong khuôn khổ một chuyên đề bộ môn, nên khi thực hiện

    chúng tôi chỉ mong muốn nêu ra những vấn đề cụ thể, có ý nghĩa thiết thực để

    chia sẻ cùng các đồng nghiệp những nhận thức và kinh nghiệm của chúng tôi

    trong quá trình bồi dưỡng cho học sinh giỏi. Đề tài cũng chưa thể nghiên cứu

    một cách hệ thống và toàn diện về cách rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học cho

    học sinh chuyên văn, trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu đã có và thực

    tiễn giảng dạy, chúng tôi đúc rút những kinh nghiệm coi như những đề xuất khiêm

    tốn đối với đồng nghiệp.

    Hi vọng rằng những gì chúng tôi trình bày trong đề

    tài nghiên cứu trên sẽ trở thành những đóng góp, chia sẻ nhỏ bé mà

    hữu ích với đồng nghiệp trong công tác giảng dạy thực tế tại trường THPT

    Chuyên. Chúng tôi mong mỏi sẽ nhận được những ý kiến đóng góp, trao đổi từ các

    thầy là những nhà nghiên cứu khoa học và của các đồng chí, đồng nghiệp cùng

    chung mặt trận giảng dạy, bồi dưỡng học sinh giỏi, để chúng tôi có thể hoàn thiện

    đề tài này.

    Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    1.    

    Đọc

    văn chương- Đỗ Đức Hiểu ( trong Thi pháp hiện đại) NXB Hội nhà văn ,2000

    2.    

    Vấn

    đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu – Nguyễn Thái Hòa, Thông tin khoa học số 5, tháng

    4/2004

    3.    

    Hiểu

    văn – Dạy văn – Nguyên Thanh Hùng, NXB GD, 2001

    4.    

    Đọc

    và tiếp nhận văn chương- Nguyễn Thanh Hùng, NXB GD, 2002

    5.    

    Văn

    học nhà trường những điểm nhìn- Phan Trọng Luận, NXB ĐHSP, 2011

    6.    

    Đọc

    hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông – Phạm Thị Thu Hương,

    NXB ĐHSP 2022

    7.    

    https://trandinhsu.wordpss.com/2013/08/30/doc-hieu-van-ban-khau-dot-pha-trong-day-hoc-van-hien-nay/

    8.    

    Luận án tiến sĩ Ngữ văn: Phát triển năng

    lực đọc hiểu văn bản cho HS THPT ở bộ môn Ngữ văn – Đoàn Thị Thanh Huyền –

    ĐHSPHN 2022.

    9.    

    Bộ sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ

    văn 10 THPT – Trần Đình Sử tổng chủ biên – NXB GD, 2006.

                                                                                                                     Bùi Thị Thanh Hoa

     

    Bùi Thị Thanh Hoa

    Họ tên

    Tiêu đề

    Nội dung

    Mã kiểm tra

    Tin khác

    • CHI TIẾT NGHỆ THUẬT TRONG TÁC PHẨM TỰ SỰ

    • Chuyên đề: Rèn luyện nâng cao kĩ năng kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội cho học sinh giỏi (Nguyễn Thị Hạnh)

    • Rèn kĩ năng lựa chọn ngữ liệu phân tích trong kiểu bài lí luận văn học không giới hạn ngữ liệu chứng minh cho học sinh chuyên văn (Lê Thị La)

    • Kiểu nhân vật tự ý thức trong trang văn của Nam Cao và Nguyễn Minh Châu (Lê Thị La)

    • Tiếng nói tri âm trong Độc Tiểu Thanh kí (Nguyễn Du), Kính gửi cụ Nguyễn Du (Tố Hữu) và Đàn ghi ta của Lorca (Thanh Thảo) – Bùi Thị Phương Thúy –

    • Chữa lỗi trong bài văn nghị luận xã hội cho học sinh (Bùi thị Phương Thúy)

    • Đặc sắc nghệ thuật và cá tính sáng tạo của thơ Xuân Diệu trước cách mạng tháng Tám 1945 (Phạm Minh Huệ)

    • Chuyên đề: Kĩ năng bồi dưỡng học sinh giỏi với kiểu bài lí luận văn học (Nguyễn Thị Hạnh)

    • Văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 với hai tác giả tiêu biểu trong chương trình THPT: Thạch Lam và Nguyễn Tuân (Nguyễn Thị Vân)

    • Đặc sắc truyện ngắn Nam Cao qua tác phẩm Chí Phèo (Trương Văn Quỳnh)

    1

     2 3 4 5 

    --- Bài cũ hơn ---

  • Về Nội Dung Và Cấu Trúc Của Khái Niệm “Văn Học Nghệ Thuật”
  • Giáo Án Ngữ Văn 10 – Nâng Cao
  • Gia Lai: Ban Hành Quy Chế Quản Lý, Vận Hành, Khai Thác, Sử Dụng Hệ Thống Một Cửa Điện Tử Và Cổng Dịch Vụ Công Của Tỉnh
  • Văn Bản Pháp Luật – Bdif.vn
  • Đọc Hiểu Văn Bản: “Uy
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100